BOE-A-2022-12066 Ordenanza EFP/678/2022, de 15 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la organización de la enseñanza básica en el ámbito administrativo del Ministerio de Educación y Formación Profesional. (2023)

Incluye corrección de errores con corrección de título, publicado en BOE nº. 176 del 23 de julio de 2022.Árbitro. BOE-A-2022-12256

[Bloque 2: #pr]

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, define el currículo como un conjunto de objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas que en él se regulan. Asimismo, se indica que, para asegurar la formación común y asegurar la validez de los respectivos títulos, previa consulta a las Comunidades Autónomas sobre los objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación, el Gobierno establecerá los aspectos fundamentales del currículo que representa la instrucción mínima. Además, desarrolla, entre otras cosas, los principios generales de la educación primaria, sus objetivos, su organización y sus principios pedagógicos.

El Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establece la organización y enseñanzas mínimas de la educación primaria, contiene los objetivos, finalidades y principios generales y pedagógicos del nivel ya definido por la ley, y establece también las competencias esenciales que desarrollan los alumnos en el final de la educación primaria y brinda orientación sobre el nivel de logro esperado al final de la educación primaria. Asimismo, describe las áreas en las que se organiza el nivel y las competencias específicas que se imparten para cada una de estas áreas, así como los criterios de evaluación y los conocimientos básicos que se establecen para cada ciclo dentro de estas áreas. Finalmente, señala que estos elementos curriculares, junto con los objetivos del nivel, constituyen la educación mínima e instruye a las Administraciones educativas para que elaboren el currículo aplicable en los respectivos ámbitos territoriales y en el que, en todo caso, participarán estas enseñanzas mínimas. .

De acuerdo con lo anterior, corresponde ahora al Ministerio de Educación y Formación, para los centros pertenecientes a su ámbito administrativo, establecer el currículo de la educación primaria, integrándolo en las enseñanzas mínimas establecidas para el nivel del real decreto mencionado anteriormente. .

Esta orden también incluye otras disposiciones relativas a aspectos esenciales de la dirección escénica, tales como: B. Evaluación, teniendo en cuenta las diferencias individuales de los alumnos, autonomía de los centros, tutoría e implicación de los padres, madres, tutores o tutores legales en el proceso educativo. .

Esta orden se inscribe en los principios de la buena legislación, conforme al artículo 129 de la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo Común de las Administraciones Públicas. En cuanto a los principios de necesidad y eficacia, se trata de una norma necesaria para el desarrollo del Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, en el ámbito de la administración del Ministerio de Educación y Formación Profesional. De acuerdo con el principio de proporcionalidad, contiene las disposiciones esenciales del citado Real Decreto, con normas alternativas no menos restrictivas desde el punto de vista legal. Alineado con los principios de seguridad jurídica y eficiencia, es coherente con el ordenamiento jurídico y permite una gestión más eficiente de los recursos públicos. También cumple con el principio de transparencia al identificar claramente su propósito y el proceso de información y consulta pública ha permitido la participación activa de los potenciales destinatarios durante el proceso de elaboración de la norma.

La junta escolar estatal emitió una declaración durante el procesamiento de la solicitud.

Como resultado tengo:

[Bloque 3: #a1]

Artículo 1. Sujeto.

El presente reglamento tiene por objeto establecer el currículo y regular la organización de la educación primaria, de conformidad con lo dispuesto en el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establece la organización y enseñanzas mínimas de la educación primaria.

[Bloque 4: #a2]

Artículo 2. Ámbito de aplicación.

Las disposiciones de este reglamento se aplican a los centros de la división administrativa del Ministerio de Educación y Formación Profesional, donde se imparte educación primaria.

[Bloque 5: #a3]

Artículo 3. Definiciones.

A los efectos de la presente orden, se entenderá por:

a) Objetivos: Logros que los alumnos deben haber alcanzado al finalizar el nivel y cuya consecución está ligada a la adquisición de competencias clave.

b) Competencias Clave: Logros considerados esenciales para que los estudiantes progresen en su trayectoria educativa con garantías de éxito y enfrenten los principales desafíos globales y locales. As competências-chave aparecem no perfil inicial dos alunos no final da educação básica e são a adaptação ao sistema educacional espanhol das competências-chave estabelecidas na recomendação do Conselho da União Europeia de 22 de maio de 2018 sobre as competências-chave à aprendizagem ao longo de la vida.

c) Competencias específicas: competencias que el alumno debe ser capaz de poner en práctica en actividades o situaciones cuyo planteamiento requiera un conocimiento básico del área o materia de que se trate. Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre el perfil inicial del estudiante, por un lado, y los conocimientos básicos de las áreas o dominios y los criterios de evaluación, por otro.

d) Criterios de evaluación: referencias que indican el nivel de logro esperado de los alumnos en situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada área en un momento determinado de su proceso de aprendizaje.

e) Conocimientos básicos: los conocimientos, habilidades y actitudes que integran el contenido de un área o campo y cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de habilidades específicas.

f) Situaciones de aprendizaje: situaciones y actividades que implican la utilización por parte de los estudiantes de acciones relacionadas con competencias clave y competencias específicas que contribuyen a su adquisición y desarrollo.

[Bloque 6: #a4]

Artículo 4 El nivel de educación primaria dentro del sistema educativo.

1. La educación primaria es el nivel educativo que, junto con la educación secundaria obligatoria y los ciclos de la educación primaria, constituye la educación básica.

2. La educación básica comprende tres ciclos de dos años académicos cada uno y se organiza en líneas que son globales e inclusivas, orientadas al desarrollo de las competencias de los estudiantes y pueden organizarse en líneas.

[Bloque 7: #a5]

Artículo 5. Finalidades.

La educación primaria tiene como objetivo proporcionar a los alumnos la adquisición de la expresión y comprensión oral, lectura, escritura, aritmética, lógica y matemáticas, adquisición de nociones básicas de cultura y hábitos de convivencia, aprendizaje y trabajo, sentido artístico, creatividad y afectividad para asegurar una formación integral. educación que contribuya al pleno desarrollo de su personalidad y que los prepare para la participación en la educación secundaria obligatoria.

[Bloque 8: #a6]

Artículo 6. Principios generales.

1. La educación primaria es una etapa de seis cursos académicos, obligatoria y gratuita.

2. Generalmente se desarrolla entre los seis y los doce años de edad, ingresando los estudiantes al primer año de educación básica en el año calendario en que cumplen los seis años.

3. La acción pedagógica en esta etapa buscará integrar las diferentes experiencias y aprendizajes de los estudiantes en una perspectiva global, adaptándose a sus ritmos de trabajo.

4. Las medidas organizativas, metodológicas y curriculares adoptadas para este fin se basan en los principios del Diseño Universal de Aprendizaje.

[Bloque 9: #a7]

Artículo 7. Principios pedagógicos.

1. En esta fase se presta especial atención a la inclusión escolar, la atención personalizada al alumnado y sus necesidades de aprendizaje, la participación y convivencia, la prevención de las dificultades de aprendizaje y la puesta en marcha de mecanismos de refuerzo y flexibilización, alternativas metodológicas u otras medidas adecuadas, en breve cuáles de ellas se detectan situaciones.

2. La intervención pedagógica irá encaminada a desarrollar y asentar progresivamente las bases que permitan a cada alumno adquirir adecuadamente las competencias esenciales previstas en el perfil inicial del alumnado al término de la formación básica, teniendo siempre en cuenta su proceso de maduración individual, como así como los niveles de logro esperados para este nivel.

3. Sin perjuicio del tratamiento específico en algunas áreas del nivel, comprensión lectora, expresión oral y escrita, comunicación audiovisual, alfabetización digital, fomento de la creatividad, espíritu científico y emprendimiento, se cubrirán todas las áreas.

4. Los aprendizajes que sirven para adquirir otras habilidades reciben especial atención.

5. Asimismo, se promueve en todos los ámbitos la igualdad entre hombres y mujeres, la educación para la paz, la educación para el consumo responsable y el desarrollo sostenible, y la educación para la salud, incluida la salud emocional y sexual.

6. También se presta especial atención al asesoramiento educativo, la tutoría y la educación emocional y la formación en valores.

7. Se fomenta el aprendizaje significativo que estimula la autonomía y la reflexión.

8. Con el fin de promover el hábito y el dominio de la lectura, todos los centros educativos dedican un tiempo diario a la lectura de acuerdo con las condiciones de su proyecto educativo. Para facilitar esta práctica, los centros pueden promover planes de fomento de la lectura y la alfabetización en diferentes soportes, tecnologías e idiomas, sin perjuicio de las iniciativas pertinentes del Ministerio de Educación y Formación. Para ello, en su caso, se ofrecerá la colaboración entre familias o tutores y voluntarios y el intercambio de buenas prácticas.

9. Con el fin de promover la integración de competencias, de acuerdo con la propuesta curricular de la escuela, parte del tiempo escolar se dedica a realizar proyectos importantes para los alumnos y resolver problemas en conjunto, potenciando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad.

10. En el aprendizaje de una lengua extranjera se utiliza únicamente el idioma español como apoyo. La atención se centra en la comprensión oral, la expresión y la interacción.

[Bloque 10: #a8]

Artículo 8. Objetivos.

La educación primaria ayudará a desarrollar en los niños y niñas las competencias que les permitan:

a) Conocer y apreciar los valores y normas de convivencia, actuando con sensibilidad de acuerdo con ellos, preparándose para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetando los derechos humanos y el pluralismo de una sociedad democrática.

b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y en equipo, esfuerzo y responsabilidad en el estudio, así como confianza en uno mismo, pensamiento crítico, iniciativa, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje y espíritu emprendedor.

c) Adquirir habilidades para la resolución pacífica de conflictos y la prevención de la violencia, que les permitan actuar con autonomía en el ámbito escolar, familiar y en los grupos sociales próximos.

d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y la no discriminación de las personas por motivos de raza, orientación o identidad sexual, religión o creencias, discapacidad u otras condiciones.

e) Conocer y utilizar adecuadamente la lengua española y desarrollar hábitos de lectura.

f) adquirir habilidades comunicativas básicas en al menos una lengua extranjera, que les permitan expresar y comprender mensajes sencillos y afrontar situaciones cotidianas.

g) Desarrollar habilidades matemáticas básicas y comenzar a resolver problemas que requieran operaciones aritméticas básicas, conocimientos de geometría y cálculo y la capacidad de aplicarlos a situaciones cotidianas.

h) Conocer aspectos básicos de las ciencias naturales, las ciencias sociales, la geografía, la historia y la cultura.

i) Desarrollar habilidades tecnológicas básicas y comenzar a utilizarlas para el aprendizaje, desarrollar un espíritu crítico en relación con su funcionamiento y los mensajes que reciben y producen.

j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas y comenzar a desarrollar propuestas visuales y audiovisuales.

k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los demás, respetar las diferencias y utilizar el deporte, el ejercicio y la alimentación como medios para promover el desarrollo personal y social.

l) Conocer y apreciar a los animales más cercanos a los humanos y adoptar comportamientos que favorezcan la empatía y el cariño.

m) Desarrollar sus habilidades afectivas en todos los ámbitos de su personalidad y en sus relaciones con otras personas, así como su actitud hacia la violencia, los prejuicios de cualquier tipo y los estereotipos sexistas.

n) Desarrollar hábitos cotidianos de movilidad activa autónoma saludable, promover la educación vial y actitudes respetuosas, incidiendo en la prevención de accidentes de tráfico.

[Bloque 11: #a9]

Artículo 9. Áreas.

1. Las áreas de la educación básica que se imparten en todos los cursos son las siguientes:

a) Conocimiento del medio natural, social y cultural.

b) Formación artística.

c) educación física.

d) Lengua y literatura españolas.

e) lengua extranjera.

sus matemáticas.

2. A las materias incluidas en el apartado anterior se añade la educación en valores cívicos y éticos en sexto curso.

3. Dentro del horario disponible de forma gratuita, los centros también podrán añadir una segunda lengua extranjera y/o un área transversal en cada uno de los ciclos. En el caso de la segunda lengua extranjera, los centros deberán asegurar la continuidad de su oferta en todos los cursos posteriores al primero en que se imparta.

También pueden integrar la Lengua de Signos Española en su oferta educativa para fortalecer la inclusión.

4. Los centros pueden agrupar dominios dentro de dominios para fomentar la transferencia de conocimientos entre unos dominios y otros y para facilitar el aprendizaje basado en competencias.

5. La zonificación se entiende sin perjuicio de la globalidad del nivel, dada la necesidad de integrar las diferentes experiencias y aprendizajes de los alumnos en esta edad.

[Bloque 12: #a1-2]

Artículo 10. Contenido del programa.

Los objetivos, competencias y contenidos formulados en forma de conocimientos básicos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de la educación básica conforman el currículo de este nivel.

[Bloque 13: #a1-3]

Artículo 11. Competencias esenciales y perfil de logro de los estudiantes al finalizar la educación básica.

1. Son competencias esenciales del plan de estudios en el sentido de esta norma:

a) Competencia en la comunicación verbal.

b) Competencia plurilingüe.

c) Competencia matemática y competencia en ciencias naturales, tecnología e ingeniería.

d) Alfabetización digital.

e) Habilidades personales, sociales y de aprendizaje.

f) Competencia cívica.

g) Emprendimiento.

h) Competencia en conciencia y expresión cultural.

2. El perfil de egreso de los estudiantes al finalizar la educación básica (en adelante perfil de egreso) representa el logro de los principios y objetivos del sistema educativo relacionados con la educación básica y en los que se basan las demás decisiones curriculares. El perfil de referencia identifica y define, en el contexto de los desafíos del siglo XXI, las competencias clave que los estudiantes deberían haber desarrollado al final de la educación primaria y proporciona pautas para el nivel de logro esperado al final de la educación primaria.

3. El Anexo I define cada una de las competencias clave y el perfil de cualificación.

4. El currículo establecido por esta normativa tiene por objeto asegurar el desarrollo de las competencias esenciales previstas en el perfil de salida. La propuesta pedagógica que realicen los centros tendrá también como referencia el perfil de salida.

[Bloque 14: #a1-4]

Artículo 12 Competencias específicas, criterios de evaluación y conocimientos básicos.

1. Las competencias específicas de cada área, que serán las mismas para todos los ciclos del nivel, así como los criterios y contenidos de evaluación, indicados en forma de conocimientos básicos, que se establecerán para cada ciclo en cada uno de los niveles. .son las establecidas en el Anexo II. Para orientar la actividad docente, el anexo mencionado contiene lineamientos metodológicos y de evaluación para cada uno de los dominios.

Si se establecen áreas, su plan de estudios contendrá las competencias específicas, los criterios de evaluación y los conocimientos básicos de las áreas que las integran.

2. Para la adquisición y desarrollo tanto de las competencias clave como de las competencias específicas, el equipo docente concibe las situaciones de aprendizaje de acuerdo con los principios que guían el Anexo III.

[Bloque 15: #a1-5]

Artículo 13. Propuesta pedagógica.

1. Los centros determinan el currículo en su propuesta pedagógica en el marco de su autonomía pedagógica y organizativa.

2. La propuesta pedagógica de los centros incluye la oferta formativa del centro y la propuesta curricular del nivel, que incluirá el programa didáctico de cada uno de los ciclos. Esta propuesta se integrará en el proyecto educativo que promueve y desarrolla los principios, objetivos y métodos de un ejercicio de aprendizaje basado en competencias para la ciudadanía activa.

[Bloque 16: #a1-6]

Artículo 14. Formación ofertada por los Centros de Ceuta y Melilla.

1. La oferta formativa del centro incluye las áreas que se imparten en los cursos individuales del nivel, las agrupaciones por áreas del mismo, la respectiva carga horaria y las bases pedagógicas a que se refiere la distribución horaria.

2. También se determina el uso del tiempo disponible gratuitamente para cada curso.

3. La oferta formativa está sujeta a la previa aprobación de las Direcciones Provinciales, mediante informe fundamentado del Servicio de Inspección Educativa.

4. La solicitud de autorización de un área o área de carácter transversal establecida por los centros deberá indicar los cursos del nivel al que se destina, así como el profesorado del centro responsable de impartirlos.

5. La postulación a un área transversal deberá acompañarse, además, de la respectiva propuesta de las competencias específicas, los criterios de evaluación y los conocimientos básicos que integran el plan de estudios.

[Bloque 17: #a1-7]

Artículo 15. Propuesta de plan de estudios.

1. Los centros de educación primaria desarrollan y, en su caso, completan el currículo graduado, adaptando sus propuestas curriculares a las características de su alumnado ya su realidad sociopedagógica. Esta propuesta debe promover el desarrollo de modelos abiertos para la programación de clases y el uso de materiales didácticos que respondan a las diferentes necesidades de estudiantes y docentes, bajo los principios del diseño universal de aprendizaje.

2. La propuesta curricular contiene al menos los siguientes elementos:

a) Contextualización del currículo.

b) Principios metodológicos y didácticos generales.

c) Medidas de flexibilidad en la organización de espacios, docencia, aulas y horarios, así como alternativas metodológicas encaminadas a personalizar y mejorar la capacidad de aprendizaje y los resultados de aprendizaje de todos los alumnos.

d) Procedimientos para la elaboración y evaluación de ajustes curriculares.

e) Programación didáctica.

f) planes de acción.

[Bloque 18: #a1-8]

Artículo 16. Programa didáctico.

1. Los programas docentes de cada área o área son elaborados por el equipo que imparte docencia en el mismo ciclo.

2. Este cronograma incluye al menos los siguientes elementos:

a) Contextualización, para cada ciclo, de los criterios de evaluación de competencias específicas y los respectivos conocimientos básicos y secuenciación a través de sus unidades curriculares en integración de unidades programáticas desarrolladas a través de situaciones de aprendizaje.

b) Principios metodológicos y didácticos.

c) Procedimientos e instrumentos para evaluar el aprendizaje de los estudiantes.

d) Criterios de Calificación.

e) ayudas y materiales didácticos.

f) Actividades extraescolares y complementarias.

g) Procedimientos para evaluar la programación didáctica, el proceso de enseñanza y la práctica docente.

[Bloque 19: #a1-9]

Artículo 17. Horario.

1. En el anexo IV de la presente normativa se especifican los horarios docentes de cada una de las áreas en los distintos ciclos de la titulación.

2. Las horas lectivas asignadas a las áreas resultan de la suma de las horas correspondientes a las áreas integradas en las mismas en los términos del Anexo IV.

3. Las horas asignadas a las áreas o campos deben entenderse como el tiempo necesario para trabajar en cada una de ellas, sin perjuicio del carácter global e integrador de las prácticas. Los centros podrán flexibilizar su solicitud, respetando en todo caso el cómputo anual global para cada una de las áreas previsto en el Anexo IV del Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo.

4. Las actividades escolares se desarrollan por lo menos veinticinco horas a la semana, incluidos los descansos.

5. Toda ampliación de escolaridad en los centros sostenidos con fondos públicos deberá ser aprobada por los titulares de las direcciones provinciales competentes, de acuerdo con la opinión del Servicio de Inspección Educativa, y se incluirá en el proyecto pedagógico del centro.

[Bloque 20: #a1-10]

Artículo 18. Calendario.

1. El calendario escolar tiene por lo menos 175 días escolares. En ningún caso el curso académico comenzará antes del 1 de septiembre ni finalizará después del 30 de junio.

2. La Dirección General de Planificación y Gestión Educativa, a propuesta de las Direcciones Provinciales, elabora el calendario de los Centros Educativos subvencionados en Ceuta y Melilla.

[Bloque 21: #a1-11]

Artículo 19. Instrucción y Orientación.

1. En la educación básica, las actividades de orientación y tutoría acompañan el proceso formativo individual y colectivo de los alumnos. El respeto mutuo y la cooperación a la altura de los ojos también se promueven durante la pasantía, con especial consideración a la igualdad de género.

2. Cada grupo de alumnos cuenta con un tutor que coordina la intervención pedagógica de todo el claustro. El tutor o tutora, en colaboración con el resto del equipo docente, es responsable de dirigir y guiar el aprendizaje de sus alumnos y de apoyar su proceso educativo. También vela por que los padres, madres, tutores o tutores legales sean informados sobre el progreso en el aprendizaje y la integración socioeducativa de sus hijos, hijas, tutores o tutores legales y sean consultados sobre las decisiones que afecten a su orientación educativa. Por su parte, contará con la colaboración de éstos y, en su caso, de los servicios especializados.

3. A lo largo del tercer ciclo, a partir de la tutoría, se coordina la incorporación de elementos de orientación escolar, académica y profesional, que supongan al menos el descubrimiento paulatino de estudios y profesiones, así como la generación de clichés sexistas de intereses profesionales. .

4. La labor de los tutores es coordinada por el Director de Estudios, quien celebra las reuniones periódicas necesarias para el buen funcionamiento de la tutoría.

[Bloque 22: #a2-2]

Artículo 20. Evaluación.

1. La evaluación del alumno es integral, continua y formativa, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo de las competencias clave definidas en el perfil del curso y su evolución a lo largo del proceso de aprendizaje.

2. Los criterios de evaluación de las áreas definidas en esta orden son una referencia básica para evaluar el nivel de adquisición de los aprendizajes, competencias clave y específicas.

3. Los instrumentos de evaluación deben ser variados, diversificados, accesibles y adaptados a las diferentes situaciones de aprendizaje, para permitir una evaluación objetiva de todos los alumnos.

4. Los centros adoptarán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de los procesos de evaluación se adapten a las circunstancias de los alumnos con necesidades especiales de apoyo educativo. A los alumnos con necesidades educativas especiales por discapacidad se les garantiza el diseño universal y la accesibilidad para el acceso y desarrollo del proceso de evaluación. En ningún caso se tendrán en cuenta estos ajustes para rebajar las calificaciones adquiridas.

5. En el caso de alumnos con necesidades educativas especiales, los criterios contenidos en las respectivas adaptaciones curriculares son los puntos de referencia de la evaluación, sin que ello impida el paso al siguiente ciclo o nivel.

6. En el marco del proceso de evaluación continua, si el rendimiento del alumno no es el adecuado, se implementarán medidas de refuerzo pedagógico. Estas medidas deben tomarse tan pronto como se identifiquen las dificultades, con especial seguimiento de la situación de los alumnos con necesidades educativas especiales o de integración tardía en el sistema educativo español, y tienen como objetivo asegurar la adquisición de los aprendizajes necesarios para continuar sus estudios, con el apoyo que todos necesitamos.

7. El equipo docente, coordinado por el tutor del grupo y con el asesoramiento de los servicios de orientación educativa, puede desarrollar programas de refuerzo o enriquecimiento del currículo, que permitan mejorar el nivel competencial del alumnado que lo necesite.

8. Los docentes evalúan el aprendizaje de los estudiantes, así como el proceso de enseñanza y su propia práctica pedagógica.

[Bloque 23: #a2-3]

Artículo 21. Transporte.

1. Al final de cada ciclo, el equipo docente decidirá de forma colectiva sobre la promoción de los alumnos, teniendo en cuenta, en particular, las indicaciones y criterios que le proporcione el tutor.

2. Los alumnos reciben el apoyo necesario para recuperar lo aprendido que no hubieran podido en el curso anterior.

3. Si en cada caso, y tras aplicar las intervenciones habituales, es suficiente, adecuado y personalizado para cubrir el vacío curricular o las dificultades de aprendizaje del alumno, el equipo docente entiende que permanecer en el mismo curso un año más es lo más intervención adecuada es favorecer su desarrollo, se organizará un plan de refuerzo específico para que puedan alcanzar el nivel esperado de adquisición de las competencias relevantes durante este curso. Esta decisión sólo podrá tomarse una vez durante el período de estudios, previa audiencia de los padres, tutores o tutores legales del alumno y será, en todo caso, excepcional.

[Bloque 24: #a2-4]

Artículo 22. Desarrollo de las sesiones de evaluación.

1. Todo el profesorado de cada grupo, coordinado por su tutor y, en su caso, con el asesoramiento del orientador o asesor del centro, se reúne periódicamente en una reunión de evaluación para valorar colectivamente el progreso de los alumnos en relación con la realización de los competencias y objetivos del nivel, como la información procedente de las familias o tutores, y el desarrollo de la propia práctica docente, y la adopción de las medidas oportunas para mejorarla.

2. Cada grupo de alumnos se someterá a una sesión de evaluación inicial, tres sesiones de evaluación intermedia y una sesión de evaluación final. Es posible combinar la última sesión con la evaluación final del curso.

En cada sesión, la evaluación de cada área es responsabilidad del docente que la impartió. Cuando se trata de otras decisiones, el equipo docente actúa colegiadamente. Las decisiones se toman por consenso y, en su defecto, al criterio del tutor.

3. La primera sesión de evaluación tiene lugar al comienzo del curso. Además de las valoraciones del profesorado, también se tienen en cuenta datos e información del tutor del curso anterior.

4. El objetivo principal de la evaluación inicial es, por un lado, permitir al equipo docente tomar las medidas de refuerzo adecuadas para los alumnos que lo necesiten; y por otra parte orientarle en la elaboración, revisión y adaptación de los programas didácticos a las características de los alumnos.

5. Las sesiones que se realizan a lo largo del curso tienen como objetivo orientar a los profesores y ayudar a los alumnos en el proceso de enseñanza y aprendizaje y en la toma de decisiones que ayuden a superar las dificultades. En cada reunión se revisarán las medidas organizativas y curriculares adoptadas en la reunión o reuniones anteriores y se decidirán las nuevas medidas que se consideren pertinentes.

6. Además de la supervisión que se realiza a lo largo del curso, el equipo docente, coordinado por el tutor del grupo, evalúa colegiadamente el progreso de los alumnos en una única sesión de evaluación que tiene lugar al finalizar el curso académico. .

7. Se levanta acta de cada una de las reuniones de evaluación. Registra las valoraciones y conclusiones sobre el progreso del grupo y del alumno y los acuerdos resultantes.

[Bloque 25: #a2-5]

Artículo 23. Evaluación del proceso docente y de la práctica pedagógica.

El proceso de evaluación debe contribuir a la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje. Para ello, el profesorado también evalúa su propia práctica pedagógica en relación con la consecución de los objetivos del nivel y la adquisición de las competencias previstas en las diferentes áreas. Esta evaluación abordará al menos los siguientes aspectos:

a) Grado de adecuación de las competencias específicas, criterios de evaluación y conocimientos básicos a las características y necesidades de los alumnos.

b) El desarrollo observado en el proceso de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes.

c) Medidas adoptadas para personalizar la enseñanza y tener en cuenta las diferencias individuales.

d) La programación y su desarrollo, con especial atención a las situaciones de aprendizaje, los métodos de evaluación de los alumnos, la organización y climatización de las clases y el uso de los recursos del centro y, en su caso, de su entorno.

e) El funcionamiento de los mecanismos establecidos para promover y garantizar las relaciones con los padres, madres, tutores o tutores.

f) La coordinación y colaboración entre todos los miembros de la comunidad educativa.

[Bloque 26: #a2-6]

Artículo 24. Consideración de las diferencias individuales.

1. Con el fin de fortalecer la inclusión y garantizar el derecho a una educación de calidad, en esta etapa se pone especial énfasis en la atención individualizada a los estudiantes, la identificación temprana de sus necesidades especiales y el establecimiento de mecanismos de apoyo y refuerzo a la permanencia en la escuela para evitar las mismas. ruta, especialmente en entornos desfavorecidos.

2. En este sentido, los centros introducirán medidas de flexibilidad en la organización de espacios, clases, espacios y tiempos, fomentando alternativas metodológicas para personalizar y mejorar la capacidad de aprendizaje y los resultados de todos los alumnos. .

3. Estas medidas, que formarán parte del proyecto educativo de los Centros, tienen como objetivo que todos los alumnos alcancen el nivel de rendimiento esperado al final de la educación básica de acuerdo con el perfil inicial y el logro de los objetivos de la educación básica, por lo que no deben en modo alguno constituir discriminación, que impida a quienes se benefician avanzar al siguiente nivel o nivel.

4. En el ámbito del proceso de evaluación continua, siempre se presta especial atención a la identificación de posibles dificultades de aprendizaje y al establecimiento de las medidas de refuerzo necesarias para reaccionar ante dichas dificultades.

5. Estas actuaciones, a poner en práctica tan pronto como se identifiquen las dificultades, se establecen con criterios de adaptación al tiempo necesario para conseguir tanto el aprendizaje como la máxima integración y normalización en el grupo ordinario, debiendo estar centradas en dichos aspectos que más influyen en el proceso de aprendizaje de cada estudiante.

6. Las políticas estándar de diversidad las establecen los centros en función de su alumnado y de los recursos disponibles, respetando los principios generales contenidos en los apartados anteriores. Estas medidas incluyen apoyo grupal en el hogar, grupos flexibles, ajustes no esenciales al plan de estudios o apoyo y refuerzo fuera de la escuela cuando corresponda.

7. Los centros tomarán las medidas necesarias para superar las deficiencias que puedan existir en la competencia de comunicación lingüística en español, refiriéndose al análisis previamente realizado e incorporando dicho análisis y dichas medidas en su proyecto educativo.

8. Todas las medidas de sensibilización a la diversidad que adopten los centros se incluirán en el plan de sensibilización a la diversidad, que a su vez formará parte de su proyecto educativo.

[Bloque 27: #a2-7]

Artículo 25 Alumnos con necesidades especiales de apoyo educativo.

1. Atención al alumnado que necesite una atención educativa distinta a la habitual por necesidades educativas especiales, retraso madurativo, trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación, trastornos de la atención o del aprendizaje, desconocimiento grave de la lengua de estudio o por discapacidad socioeducativa debida a a sus altas capacidades intelectuales, por incorporación tardía al sistema educativo o por circunstancias personales o antecedentes escolares, se realizarán de conformidad con lo dispuesto en el Capítulo I del Título II de la Ley 2/2006, de 3 de mayo, y en los artículos 17 a 20 del Real Decreto 157/2022, de 1 de mayo.

2. Estas necesidades se identifican lo antes posible y la atención a los estudiantes, desde el momento de su identificación, se guía por los principios de normalización e inclusión. A tal efecto, los centros contarán con la colaboración de los servicios de orientación educativa en el ámbito de lo dispuesto en el Decreto EDU/849/2010, de 18 de marzo, por el que se regula la ordenación de la enseñanza del alumnado necesitado de apoyo educativo y los servicios de orientación educativa, bajo la dirección del Ministerio de Educación en las ciudades regidas Ceuta y Melilla.

3. Los centros establecerán el plan de estudios y las disposiciones organizativas adecuadas para garantizar la adecuada progresión de estos alumnos para lograr el máximo desarrollo de sus habilidades personales y objetivos de nivel y competencias.

4. Se establecen medidas de flexibilización y alternativas metodológicas en la enseñanza y evaluación de una lengua extranjera para estudiantes con necesidades especiales de apoyo pedagógico, especialmente para aquellos con dificultades de expresión y comprensión.

5. Asimismo, podrán realizarse ajustes significativos o no significativos en todos o algunos elementos del plan de estudios, en función de la naturaleza de las necesidades de cada alumno y siempre con el fin de permitir el máximo desarrollo posible de las competencias esenciales.

En los casos de ajustes significativos en el plan de estudios, la evaluación se realizará tomando como referencia los criterios de evaluación definidos en los ajustes anteriores sin tener en cuenta este hecho para evitar que el alumno pase al siguiente ciclo o nivel.

6. Asimismo, en el ámbito del apartado 3 del artículo 9 y de conformidad con lo dispuesto por las autoridades provinciales, se facilita el aprendizaje de la lengua de signos española en los centros en los que se matriculen alumnos sordos, hipoacúsicos o sordociegos.

[Bloque 28: #a2-8]

Artículo 26. Autonomía de los centros.

1. Los centros fomentan el compromiso educativo con las familias o tutores de sus alumnos, quienes registran las actividades que los miembros de la comunidad educativa se comprometen a desarrollar para facilitar el progreso académico de los alumnos.

2. En el ejercicio de su autonomía y dentro de los límites de su propuesta pedagógica, los centros pueden realizar experimentos, innovaciones pedagógicas, programas educativos, planes de trabajo, formas de organización, normas de convivencia o ampliación del calendario escolar o del horario escolar de las áreas. o áreas dentro de los límites establecidos por las posibilidades aplicables reglamentariamente, incluido el trabajo, sin que en ningún caso implique discriminación de ningún tipo ni implique la imposición de aportes a madres, padres, tutores o tutores o requisitos para direcciones provinciales.

3. Para garantizar la continuidad del proceso educativo y una transición y desarrollo positivo de la educación infantil a la educación primaria y de ésta a la educación secundaria obligatoria, se crearán mecanismos que favorezcan la articulación entre los centros de los respectivos niveles que comparten estudiantes

4. Cuando un alumno se traslada de un centro a otro, se crean mecanismos para asegurar el intercambio de información entre ambos centros.

[Bloque 29: #a2-9]

Artículo 27. Evaluación diagnóstica.

En el cuarto año de educación básica, todos los centros realizan un diagnóstico de las competencias adquiridas por sus alumnos. Esta evaluación, que estará a cargo del Ministerio de Educación y Formación en su ámbito administrativo, tendrá carácter informativo, formativo y orientador para los centros, para el profesorado, para los alumnos y sus familias o tutores legales y para la comunidad educativa. grupo. Esta valoración, que tiene carácter censal, tendrá un marco de referencia establecido en los términos del artículo 144.1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.

[Bloque 30: #a2-10]

Artículo 28 Derecho de los estudiantes a una evaluación objetiva.

Para garantizar el derecho de los alumnos a la evaluación objetiva y la evaluación objetiva y el reconocimiento de su compromiso, esfuerzo y conquistas, los centros deberán divulgar los procedimientos e instrumentos de evaluación, así como los criterios de calificación establecidos en el programa didáctico.

[Bloque 31: #a2-11]

Artículo 29. Derechos de participación y acceso de los padres, madres, tutores o tutores legales.

1. Los padres, madres, tutores o tutores legales deben participar y apoyar en el desarrollo del proceso educativo de sus hijos, hijas, tutores o tutores legales, así como conocer las decisiones en materia de evaluación y promoción y participar en las medidas de apoyo o refuerzo que se adopten. centros para facilitar su progreso educativo.

2. Para asegurar el cumplimiento de lo dispuesto en el número anterior, después de cada sesión de evaluación y siempre que las circunstancias lo aconsejen, el tutor informará por escrito al padre, madre o tutor legal de los alumnos sobre los resultados académicos y la evolución de los mismos. estudia su proceso educativo. Para ello se utiliza la información recogida en el proceso de evaluación continua según los modelos establecidos por el centro.

3. Tras la evaluación final de la unidad curricular, el resultado se comunicará por escrito a los padres o tutores del alumno, especificando al menos los siguientes puntos: las notas obtenidas en las distintas áreas o disciplinas, el paso o no a la siguiente clasificación ciclo o nivel, en su caso, y medidas de apoyo, en su caso, adoptadas para la consecución de los objetivos de las prácticas y la adquisición de las competencias establecidas.

4. Los tutores mantienen una comunicación fluida con los estudiantes y sus padres, madres, tutores o profesores de derecho sobre el proceso de aprendizaje a fin de facilitar explicaciones precisas para una mayor eficacia. En todo caso, los padres, madres o tutores legales tienen acceso a los documentos oficiales de evaluación y demás instrumentos y documentos utilizados en las evaluaciones de sus hijos, hijas y pupilos, de conformidad con el procedimiento que establezca el Centro, sin perjuicio del cumplimiento de lo dispuesto de la Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y Garantía de los Derechos Digitales, y demás normativa aplicable en materia de garantías de protección de datos personales establecidas.

5. Asimismo, en cualquier momento del curso, cuando la situación lo aconseje o cuando el padre, tutor o tutor así lo requiera, y en particular cuando se trate de un alumno con dificultades de aprendizaje o necesidades de mejora, los tutores realizarán ofertas de información más específicas dirigidas en orientar, facilitando el progreso del aprendizaje.

[Bloque 32: #a3-2]

Artículo 30. Documentos e informes de evaluación.

1. Los resultados y observaciones sobre el proceso de evaluación de los alumnos se hacen constar en los documentos oficiales de evaluación establecidos por el artículo 25 del Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo. Estos documentos son:

a) El protocolo de evaluación.

b) Certificados académicos.

c) Certificados académicos.

d) El informe final.

e) El informe personal de la transmisión.

El ciclo de estudios y, en su caso, el informe personal de traslado se consideran documentos básicos para garantizar la movilidad de los estudiantes en todo el país.

Los modelos de las pruebas oficiales de evaluación se establecen por orden de la Secretaría de Estado de Educación en los términos de la presente normativa a la que se refieren.

2. Los resultados de la evaluación se expresan en el nivel primario con los siguientes términos: «Insuficiente (IN)», en el caso de calificaciones negativas y «Suficiente (SU)», «Bueno (BI)», «Notable (NT)» . o "Sobresaliente (SB)" para críticas positivas.

3. Los documentos oficiales de evaluación son aprobados por el responsable de la dirección del centro y contienen las firmas de los respectivos corresponsales, indicando el nombre y apellido y la función docente o atribución.

4. Las direcciones estatales toman las medidas apropiadas para conservar y transmitir los documentos oficiales de evaluación en caso de cierre del establecimiento docente.

5. En cuanto a la recepción de datos personales de los alumnos, su traslado de un centro a otro y su seguridad y confidencialidad, se estará a lo dispuesto en la legislación vigente en materia de protección de datos de carácter personal y, en todo caso, a lo dispuesto en la La disposición adicional vigésima tercera de la Ley Orgánica 2/2006 fijada hasta el 3 de mayo.

[Bloque 33: #a3-3]

Artículo 31. Protocolo de evaluación.

1. El protocolo de evaluación se elabora para cada curso y se cierra al finalizar el período académico regular. Están firmados por el tutor del grupo y contienen, al menos, la relación nominal de los alumnos que integran el grupo y los resultados de la evaluación de las áreas o dominios. Las actas de los cursos que coinciden con el final del ciclo también contienen decisiones de transferencia y permanencia.

2. En el caso de áreas que incluyan distintas áreas, el resultado de la evaluación se expresará en una única calificación, sin perjuicio de los procedimientos que se puedan instituir para mantener informados al alumno ya sus padres sobre su desarrollo en las distintas áreas. , madres, tutores o tutores legales.

[Bloque 34: #a3-4]

Artículo 32. Certificados académicos.

1. El expediente académico, junto con los datos de identificación del centro y los datos personales del alumno, contendrá el número y fecha de matrícula, los resultados de la evaluación, las decisiones de promoción y, en su caso, el refuerzo o formación decididos en apoyo y ajustes curriculares.

2. En caso de que existan áreas totalmente terminadas, el expediente deberá contener, además de la designación del área, una indicación explícita de las áreas que la integran.

3. La custodia de los cuadernos de estudio está a cargo de los establecimientos educativos donde se realizó el estudio de la respectiva enseñanza y es supervisada por la Inspección Docente. En su caso, la centralización electrónica de los expedientes académicos se realizará de acuerdo con el procedimiento que se defina, sin que ello implique la transferencia de competencias propias de estos centros.

[Bloque 35: #a3-5]

Artículo 33. Historial Académico.

1. La historia académica tiene un valor creíble para los estudios realizados. Su finalización y almacenamiento son supervisados ​​por la inspección escolar.

2. El historial de estudios recoge los datos de identificación del alumno, las áreas cursadas en cada curso académico, las medidas curriculares y organizativas aplicadas, los resultados de la evaluación, las decisiones de traslado y paradero, la información sobre el cambio de centro y las fechas en las que se ocurrieron hitos. También debe incluir una indicación de las áreas estudiadas con adaptaciones curriculares significativas.

3. Para garantizar la movilidad de los estudiantes, si se han cursado varias áreas de forma integrada, se hará constar en el proceso la calificación obtenida en cada una de ellas. Esta calificación es la misma que la del expediente de campo correspondiente.

4. Al finalizar el nivel, se entrega el certificado de educación primaria a los padres, tutores o tutores legales del alumno. Asimismo, a solicitud de la escuela secundaria, se enviará una copia de la transcripción y el informe final a la escuela secundaria donde el estudiante continuará sus estudios.

[Bloque 36: #a3-6]

Artículo 34. Informes de Fin de Ciclo y Fin de Fase.

1. Al final de cada ciclo, el tutor elabora un informe final individualizado sobre el nivel de adquisición de las competencias esenciales por parte de cada alumno e indica, en su caso, las acciones de refuerzo a considerar en el siguiente ciclo o nivel.

2. Asimismo, al finalizar el sexto año de educación básica, el equipo docente elabora un informe final individual sobre el desarrollo y nivel de desarrollo de las competencias esenciales de cada estudiante. Los centros pueden fusionar este informe con el correspondiente al informe final del tercer ciclo.

3. Los modelos de los informes a que se refiere este artículo se elaboran por orden del Secretario de Estado de Educación en los términos de este reglamento.

[Bloque 37: #a3-7]

Artículo 35. Informe personal sobre la cesión.

1. Con el fin de garantizar la continuidad del proceso de aprendizaje de los alumnos que se trasladan a otro centro sin finalizar el curso, el centro de origen envía un informe personal de traslado al centro de destino, previa solicitud, junto con una copia del historial científico de primaria. escuela.

2. El informe de promoción personal lo elabora el tutor a partir de los datos facilitados por los profesores de las distintas áreas.

[Bloque 38: #a3-8]

Artículo 36. Inspección de la Inspección Educativa.

La Inspección de Educación es la encargada de asesorar y supervisar la cumplimentación y conservación de la documentación escolar y el desarrollo del proceso de evaluación y proponer medidas que contribuyan a su mejora. Para ello, los inspectores, en sus visitas a los centros, se reúnen con el equipo directivo, con el profesorado y con el resto de responsables de la evaluación, prestando especial atención a la valoración y análisis de los resultados de los alumnos y a la cumplimiento de lo dispuesto en el presente Reglamento.

[Bloque 39: #da]

Disposición adicional primera. Instrucción religiosa.

1. La enseñanza religiosa forma parte de la educación básica de acuerdo con lo dispuesto en la disposición complementaria segunda de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.

2. Los centros de formación garantizan que las madres, padres, tutores o tutoras de los alumnos puedan manifestar al inicio del curso su deseo de recibir o no instrucción religiosa.

3. Los centros educativos dispondrán de medidas organizativas para que los alumnos cuyas madres, padres, tutores o tutores no hayan optado por estudiar religión reciban la debida atención educativa. Esta atención es planificada y programada por los centros de forma que esté orientada al desarrollo de las competencias clave mediante la realización de proyectos significativos para los alumnos y la resolución conjunta de problemas, refuerzo de la autoestima, la autonomía, la reflexión y la confianza en uno mismo Responsabilidad. En cualquier caso, las actividades propuestas pretenden reforzar los aspectos más transversales del currículo, fomentando la interdisciplinariedad y la conexión entre diferentes tipos de conocimiento.

Las actividades a que se refiere este apartado no implican en modo alguno el aprendizaje de contenidos curriculares relacionados con el conocimiento de la religión u otras áreas de las prácticas.

4. La elaboración del plan de estudios para la enseñanza de la religión católica y de las distintas comunidades religiosas con las que el Estado haya celebrado convenios de cooperación en el campo de la educación corresponde a la jerarquía eclesiástica ya las autoridades religiosas competentes.

5. La evaluación de la enseñanza religiosa católica se realiza en el mismo sentido y con la misma eficacia que en las demás áreas de la educación básica. La evaluación de la enseñanza de las diferentes comunidades religiosas se ajusta a lo estipulado en los convenios de cooperación suscritos por el Estado.

6. Para garantizar el principio de igualdad de derechos y libre competencia entre todos los alumnos, las calificaciones que hayan sido adquiridas en la evaluación de las enseñanzas religiosas no se incluirán en los anuncios en los que se consigne constancia de rendimiento.

[Bloque 40: #da-2]

Disposición adicional segunda. Lecciones del sistema educativo español impartidas en lenguas extranjeras.

1. El Ministerio de Educación y Formación creará los medios necesarios para autorizar a los centros a impartir parte de las materias curriculares en lenguas extranjeras, sin que ello suponga alteración de los aspectos fundamentales del currículo regulado por la presente normativa. En este caso, se aseguran de que los alumnos adquieran la terminología de las áreas en español y en la lengua extranjera a lo largo de la fase.

2. Los centros que impartan parte de las áreas curriculares en lenguas extranjeras aplican en todo caso los criterios de admisión de alumnos establecidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo. Estos criterios no incluyen requisitos de idioma.

Apartado 1 redactado conforme a la corrección de errores publicada en el BOE núm. 176 del 23 de julio de 2022.Árbitro. BOE-A-2022-12256

[Bloque 41: #da-3]

Disposición Adicional Tercera. Libros de texto y otros materiales didácticos.

1. En los términos del Complemento IV de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, corresponde a las coordinaciones didácticas de los centros públicos, en el ejercicio de la autonomía pedagógica, aceptar libros didácticos y otros materiales para su uso en el desarrollo de las diversas enseñanzas.

2. La expedición y aceptación de manuales escolares y otros materiales no requiere la aprobación previa del Ministerio de Educación y Formación. En todo caso, éstos deberán adaptarse a los requisitos científicos propios de la edad de los alumnos y al currículo regulado en esta normativa. Asimismo, deberán reflejar y promover el respeto a los principios, valores, libertades, derechos y deberes constitucionales, así como a los principios y valores contenidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

3. Con el fin de contribuir a la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, se promueven los principios y valores contenidos en la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de garantía integral contra la violencia de género, teniendo en cuenta todas las actuaciones educativas. Asimismo, los centros velarán por que se eliminen los estereotipos sexistas o discriminatorios en todos los materiales educativos.

4. Los manuales y programas deberán conservarse durante al menos cuatro años después de su adopción. Excepcionalmente, la Inspección de Educación podrá autorizar el cambio antes de dicho plazo, previa solicitud motivada del Centro.

[Bloque 42: #da-4]

Disposición Adicional Cuarta. Proceso de elaboración de la propuesta pedagógica.

Una vez aprobada la propuesta pedagógica por la Facultad de Magisterio y Gestión Escolar, la Directora o Director del Centro la remite a la Dirección Provincial quien, mediante informe del Servicio de Inspección Educativa, eleva la propuesta para su aprobación a la Autoridad. Autoridad del Ministerio de Educación y Formación Profesional.

[Bloque 43: #da-5]

Disposición Adicional Quinta. Adaptación para la acción pedagógica en el extranjero.

1. La Secretaría de Estado de Educación, de conformidad con el artículo 12 de la Ley Orgánica 8/1985, podrá adaptar la organización y los planes de estudio establecidos en esta orden a las necesidades y características particulares de los centros donde se imparta educación primaria en el extranjero. de 3 de julio por el que se regula el derecho a la educación, el artículo 107.4 de la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo y el Real Decreto 1027/1993 de 25 de junio por el que se regula la actividad educativa en el extranjero.

2. Para los centros en el extranjero, se aplican las referencias que se hacen en esta orden a las direcciones estatales y ministerios de educación en el extranjero.

3. Asimismo, las referencias que se hacen en la presente orden a la Inspección Educativa deben entenderse hechas a la Inspección Educativa del Departamento integrado en la Subdirección General de Centros, Inspección y Programas.

[Bloque 44: #da-6]

Disposición Adicional Sexta. Adaptación para regímenes de distancia remota y virtual.

1. La Secretaría de Estado de Educación regulará la organización de la enseñanza en este nivel para adaptarla a las características de la enseñanza a distancia y la enseñanza virtual a distancia.

2. La Secretaría General de Formación Profesional prepara las acciones formativas que imparte el Centro Integrado de Educación a Distancia en el ámbito de sus competencias

3. En la evaluación de los alumnos en modalidad presencial y presencial virtual se tienen en cuenta sus características específicas, tales como: B. Imposibilidad de realizar una evaluación continua en las mismas condiciones que el sistema normal .

4. En el caso de alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de la discapacidad, se velará por el diseño y la accesibilidad universal en el desarrollo del proceso de evaluación, tanto a distancia como a distancia virtual.

5. En lo que respecta al Centro de Innovación y Desarrollo de la Educación a Distancia, las referencias que se hacen en la presente orden a los departamentos provinciales se entienden hechas al Subdirector de Orientación y Formación Permanente.

[Bloque 45: #dt]

Disposición transitoria primera. Aplicabilidad de la Ordenanza ECD/686/2014, de 23 de abril, por la que se establece el currículo de enseñanza elemental para el área administrativa del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y su desarrollo, así como la evaluación y algunos aspectos organizativos de las prácticas .

1. El currículo regulado por la Ordenanza ECD/686/2014, de 23 de abril, por la que se establece el currículo de educación básica para el área administrativa del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y se regula su ejecución, así como la evaluación y determinación Los aspectos organizacionales del Nivel son en segundo, cuarto y sexto año de primaria aplicados durante el ciclo escolar 2022-2023.

2. Los estándares de aprendizaje evaluables contenidos en los anexos del citado Reglamento ECD/686/2014, de 23 de abril, son únicamente orientativos para los cursos de educación básica a que se refiere el punto 1 en el curso académico 2022.-2023.

[Bloque 46: #dt-2]

Disposición transitoria segunda. Aplicabilidad del Decreto EFP/279/2022, de 4 de abril, por el que se regula la evaluación y promoción en la educación básica y la evaluación, promoción y calificación en la educación secundaria obligatoria, bachillerato y formación profesional en el ámbito administrativo del Ministerio de Educación y Formación.

Decreto EFP/279/2022, de 4 de abril, por el que se regula la evaluación y promoción en educación primaria, así como la evaluación, promoción y calificación en educación secundaria obligatoria, bachillerato y formación profesional en el ámbito de la administración del Ministerio de Educación y Formación Profesional La formación se aplicará al segundo, cuarto y sexto año de educación básica en el curso escolar 2022-2023.

La disposición transitoria tercera queda suprimida por la disposición final 1ª del Reglamento EFP/754/2022, de 28 de julio, y pasa a ser segunda.Árbitro. BOE-A-2022-13172

[Bloque 48: #dd]

Regla de renuncia única. Descargo de responsabilidad reglamentario.

1. Ordenanza ECD/686/2014, de 23 de abril, por la que se establece el currículo de educación básica para el área administrativa del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y se regula su ejecución, así como la evaluación y algunos aspectos organizativos del mismo. nivel curricular con los previstos en la disposición final segunda, efectos y alcance definidos.

2. Asimismo, el Capítulo II de la Ordenanza EFP/279/2022, de 4 de abril, por la que se regula la evaluación y promoción en la educación básica y la evaluación, promoción y calificación en la educación secundaria obligatoria, el bachillerato y la formación profesional en el ámbito de la gestión del Ministerio de Educación y Formación Profesional, con los efectos y ámbitos de aplicación previstos en la disposición final segunda.

3. Quedan derogadas las disposiciones de igual o menor prelación que contravengan lo dispuesto en este diploma.

[Bloque 49: #df]

Disposición Final Primera. aplicación.

Se autoriza a la persona competente del Secretario de Estado de Educación para dictar cuantas normas requiera la aplicación de las disposiciones de este reglamento.

[Bloque 50: #df-2]

Disposición Final Segunda. Cronograma de implementación.

Las disposiciones de este reglamento se implementarán para los años primero, tercero y quinto del año escolar 2022-2023 y para los años segundo, cuarto y sexto del año escolar 2023-2024.

[Bloque 51: #df-3]

Disposición Final Tercera. Entra en vigor.

La presente ordenanza entra en vigor el día siguiente al de su publicación en el "Boletín Oficial del Estado".

[Bloco 52: #fi]

Madrid, 15 de julio de 2022.- La Ministra de Educación y Formación, María del Pilar Alegría Continente.

[Bloque 53: #ai]

ANHANG I

Perfil de salida de los alumnos al finalizar la formación básica

El perfil definitivo del alumnado al final de la educación básica es el instrumento que indica los principios y objetivos del sistema educativo español para este periodo. En el contexto de los retos del siglo XXI, el perfil identifica y define las competencias clave que los estudiantes deberían haber desarrollado tras finalizar esta fase de su formación.

El perfil de desempeño es único e igual para todo el territorio nacional. Es el pilar de todo el currículo, la matriz que conecta y donde confluyen los objetivos de los diferentes niveles que componen la educación básica. Se concibe, por tanto, como el elemento que debe sustentar las decisiones curriculares, así como las estrategias metodológicas y las orientaciones en la práctica docente. También debe ser la base del aprendizaje a lo largo de toda la vida y un punto de referencia para la evaluación interna y externa del aprendizaje de los estudiantes, especialmente en lo que respecta a la decisión de cambiar entre diferentes cursos y obtener una licenciatura.

El perfil de salida se basa en una visión, tanto estructural como funcional, de las competencias clave cuya adquisición los estudiantes consideran imprescindible para su desarrollo personal, para la resolución de situaciones y problemas en los diferentes ámbitos de su vida, para la creación de nuevas oportunidades de mejora. , así como para lograr la continuidad de su trayectoria educativa y facilitar y desarrollar su inclusión y participación activa en la sociedad y en el cuidado de las personas, el medio natural y el planeta. Con ello se asegura la consecución del doble objetivo de formación personal y socialización previsto en la educación básica en el apartado 4 del artículo 4 de la LOE, de dotar a cada alumno de las herramientas imprescindibles para el desarrollo de un proyecto de vida personal, social y profesionalmente satisfactorio. Este proyecto es el elemento articulador de los diferentes procesos de aprendizaje que te permiten afrontar con éxito los retos que tienes que afrontar para llevarlo a cabo.

El punto de partida para definir las competencias incluidas en el perfil inicial fue la recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018 sobre competencias clave para el aprendizaje permanente. Anclar el perfil de salida a la Recomendación del Consejo refuerza el compromiso del sistema educativo español con el objetivo de adoptar referentes comunes que puedan reforzar la cohesión entre los sistemas educativos de la Unión Europea y facilitar a sus ciudadanos que lo vean estudiando y trabajando a lo largo de su vida , tanto en su propio país como en otros países vecinos.

En el Perfil, las Competencias Clave de la Recomendación Europea se han asociado a los principales retos y retos globales del siglo XXI a los que se enfrentan los estudiantes y para los que necesitan demostrar las mismas Competencias Clave. Los desafíos contenidos en el documento también fueron incorporados de la misma manera.Principales factores que impulsan los cambios curriculares en el siglo XXIde la Oficina Internacional para la Educación de la UNESCO y los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 adoptados por la Asamblea General de las Naciones Unidas en septiembre de 2015.

El vínculo entre las competencias clave y los retos del siglo XXI da sentido al aprendizaje al acercar la escuela a situaciones, cuestiones y problemas reales de la vida cotidiana, lo que a su vez proporciona la base necesaria para promover situaciones de aprendizaje significativas y pertinentes, tanto para los estudiantes y profesores por igual. Queremos lograr que todo alumno que finalice con éxito la educación básica y, por tanto, alcance el perfil de egreso, sepa activar los aprendizajes adquiridos para dar respuesta a los principales retos que deberá afrontar a lo largo de su vida:

– Desarrollar una actitud responsable basada en la concienciación sobre el deterioro ambiental y el maltrato animal, a partir del conocimiento de las causas que los provocan, agravan o potencian, desde una perspectiva sistémica, tanto a nivel local como global.

– Identificar los distintos aspectos relacionados con el consumo responsable, valorando su impacto en el bienestar individual y colectivo, valorando críticamente las necesidades y los excesos y ejerciendo el control social frente a la vulneración de sus derechos.

– Desarrollar estilos de vida saludables basados ​​en la comprensión del funcionamiento del organismo y la reflexión crítica sobre los factores internos y externos que lo afectan, asumiendo la responsabilidad personal y social en el cuidado de sí mismo y de los demás y la promoción de la salud pública.

– Desarrollar una mente crítica, empática y proactiva para reconocer situaciones de injusticia y exclusión desde la comprensión de las causas complejas que las generan.

– Comprender los conflictos como elementos inherentes a la vida social que deben resolverse pacíficamente.

– Analizar y explorar críticamente todas las oportunidades que ofrece la sociedad actual, especialmente las de la cultura en la era digital, valorando sus beneficios y riesgos y utilizándolas de forma ética y responsable, contribuyendo a mejorar la calidad de vida personal y colectiva.

– Aceptar la incertidumbre como una oportunidad para articular respuestas más creativas y aprender a gestionar la ansiedad que puede acompañarla.

– Trabajar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, valorando la diversidad personal y cultural como fuente de riqueza e interesándose por otras lenguas y culturas.

–  Sentirse parte de un proyecto colectivo, local y global, desarrollando empatía y generosidad.

– Desarrollar las habilidades que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida, a partir de la creencia en el conocimiento como motor del desarrollo y una valoración crítica de los riesgos y beneficios de este último.

La respuesta a estos y otros retos, entre los que existe una absoluta interdependencia, requiere de los conocimientos, habilidades y actitudes que sustentan las competencias clave que se abordan en las distintas áreas, ámbitos y disciplinas que componen el currículo. Este contenido disciplinar es fundamental, ya que sin él los alumnos no entenderían lo que ocurre a su alrededor y, por tanto, no serían capaces de valorar críticamente la situación y mucho menos reaccionar adecuadamente. La esencia de integrar los desafíos al perfil de egreso es que agregan una necesidad de acción relacionada con el enfoque competencial del currículo: el objetivo no es simplemente adquirir contenidos, sino aprender a aplicarlos para resolver las necesidades actuales en la realidad.

Estos desafíos implican la adopción de una postura ética exigente, pues se trata de articular la legítima búsqueda del bienestar personal con el respeto al bien común. También requieren trascender la perspectiva local para analizar y también abogar por problemas globales. Todo ello requiere, por un lado, de una mente compleja, capaz de pensar de forma sistemática, abierta y con alta incertidumbre, y por otro lado, la capacidad de empatizar con aspectos relevantes, aunque no nos toquen directamente, lo que significa valores de lo social Abrazar la justicia, la justicia y la democracia y desarrollar un espíritu crítico y proactivo en situaciones de injusticia, injusticia y exclusión.

Habilidades clave a adquirir

Las competencias clave incluidas en el perfil inicial son la adaptación al sistema educativo español de las competencias clave definidas en la citada Recomendación del Consejo de la Unión Europea. Esta adaptación responde a la necesidad de relacionar estas competencias con los retos del siglo XXI, con los principios y fines del sistema educativo definidos en la LOE, y con el contexto escolar, ya que la Recomendación se refiere al aprendizaje permanente que se produce a lo largo de la vida debe, mientras que el perfil se refiere a un momento preciso y limitado en el desarrollo personal, social y formativo de los estudiantes: la fase de formación básica.

Con carácter general, debe entenderse que la consecución de las competencias y objetivos definidos en la LOMLOE para los distintos niveles educativos está ligada a la adquisición y desarrollo de las competencias clave incluidas en este perfil de egreso, que son las siguientes:

– Competencia en comunicación lingüística.

– Multilingüismo.

– Conocimiento matemático y conocimiento de las ciencias, la tecnología y la ingeniería.

- Competencia digital.

– Habilidades personales, sociales y de aprendizaje.

- Ciudadanía.

– Competencia emprendedora.

– Competencia en la conciencia y expresión cultural.

La transversalidad es una condición inherente a la línea de base en el sentido de que todo aprendizaje contribuye a su consecución. Asimismo, la adquisición de cada competencia clave contribuye a la adquisición de todas las demás. No existe una jerarquía entre ellos, ni puede hacerse una atribución exclusiva a una única área, área o disciplina, sino que todas ellas se materializan en el aprendizaje de las diferentes áreas, área o disciplina y son, a su vez, adquiridas y desarrolladas a partir del aprendizaje que viene de todo Antes.

Descriptores operativos de competencias clave en educación básica

En cuanto a la dimensión aplicada de las competencias clave, se definió un conjunto de descriptores operativos para cada una de ellas, basados ​​en los diferentes marcos de referencia europeos existentes.

Los descriptores operativos de las competencias clave, junto con los objetivos del nivel, forman el marco del que emergen las competencias específicas de cada área, área o disciplina. Esta conexión entre los descriptores operativos y las competencias específicas permite de su evaluación inferir el grado de adquisición de las competencias clave definidas en el perfil base y, en consecuencia, el alcance de las competencias y objetivos definidos para el nivel.

Dado que las competencias se adquieren necesariamente de forma secuencial y progresiva, el perfil también incluye descriptores operativos que determinan el nivel de logro esperado al finalizar la educación básica, promoviendo y clarificando la continuidad, coherencia y cohesión entre los dos niveles que componen la educación obligatoria.

Competencia en Comunicación Lingüística (CCL)

La competencia en comunicación lingüística implica interactuar oralmente, por escrito, por señas o multimodalmente de manera coherente y apropiada en diferentes áreas y contextos y para diferentes propósitos comunicativos. Implica la movilización consciente de conocimientos, habilidades y actitudes que permitan comprender, interpretar y evaluar críticamente mensajes orales, escritos, firmados o multimodales, evitando el riesgo de manipulación y desinformación y comunicándose eficazmente con otras personas arte colaborativo. creativa, ética y respetuosa.

La competencia en la comunicación verbal es la base del pensamiento mismo y de la construcción del conocimiento en todas las áreas del conocimiento. Por tanto, su desarrollo está asociado a una reflexión explícita sobre el funcionamiento del lenguaje en los géneros discursivos específicos de cada campo del saber, así como el uso de la oralidad, la escritura o los signos para pensar y aprender. Finalmente, permite apreciar la dimensión estética de la lengua y disfrutar de la cultura literaria.

Competencia Multilingüe (CP)

El multilingüismo implica el uso adecuado y eficaz de diferentes idiomas, hablados o de señas, para el aprendizaje y la comunicación. Esta competencia implica reconocer y respetar los perfiles lingüísticos individuales y utilizar la propia experiencia para desarrollar estrategias que permitan la mediación y transferencia entre lenguas, incluidas las clásicas, y, en su caso, mantener y adquirir competencias en la lengua o lenguas familiares en el oficiales de idiomas. También integra dimensiones históricas e interculturales encaminadas a conocer, valorar y respetar la diversidad lingüística y cultural de la sociedad, con el fin de promover la convivencia democrática.

Conocimiento matemático y conocimiento de ciencia, tecnología e ingeniería (STEM).

La educación en Matemáticas, Ciencias, Tecnología e Ingeniería (STEM) abarca la comprensión del mundo utilizando métodos científicos, razonamiento matemático y representación, tecnología y métodos de ingeniería para transformar el medio ambiente de una manera responsable, responsable y sostenible.

La competencia matemática permite el desarrollo y la aplicación de perspectivas y razonamientos matemáticos para resolver diferentes problemas en diferentes contextos.

La alfabetización científica implica comprender y explicar el entorno natural y social utilizando una variedad de conocimientos y métodos, incluida la observación y la experimentación, para hacer preguntas y sacar conclusiones basadas en evidencia para interpretar y modificar el mundo natural y el contexto social.

La competencia en tecnología e ingeniería implica aplicar conocimientos y métodos científicos para transformar nuestra sociedad de acuerdo con las necesidades o deseos de las personas en el campo de la seguridad, la responsabilidad y la sostenibilidad.

Competencia Digital (CD)

La competencia digital implica el uso seguro, saludable, sostenible, crítico y responsable de las tecnologías digitales para aprender, trabajar y participar y relacionarse con la sociedad.

Abarca alfabetización en información y datos, comunicación y colaboración, alfabetización mediática, creación de contenido digital (incluida la codificación), seguridad (incluidas las habilidades relacionadas con el bienestar digital y la ciberseguridad), cuestiones de ciudadanía digital, privacidad, propiedad intelectual, resolución de problemas y computación y pensamiento crítico.

Habilidades personales, sociales y de aprendizaje (CPSAA)

Las habilidades personales, sociales y de aprendizaje implican la capacidad de reflexionar sobre uno mismo para reconocer, aceptar y promover el crecimiento personal continuo; administrar el tiempo y la información de manera efectiva; trabajar constructivamente con otros; mantener la resiliencia; y gestionar el aprendizaje permanente. Esto incluye la capacidad de lidiar con la incertidumbre y la complejidad; Adaptarse a los cambios; aprender a gestionar procesos metacognitivos; Identificar conductas contrarias a la convivencia y desarrollar estrategias para enfrentarlas; contribuir al bienestar físico, mental y emocional propio y de los demás mediante el desarrollo de habilidades para cuidar de sí mismos y de quienes los rodean a través de la responsabilidad compartida; ser capaz de llevar una vida orientada hacia el futuro; así como expresar empatía y abordar el conflicto en un contexto inclusivo y solidario.

Competencia Cívica (CC)

La competencia cívica ayuda a los estudiantes a practicar una ciudadanía responsable y participar plenamente en la sociedad y la vida cívica, sobre la base de una comprensión de los conceptos y estructuras sociales, económicos, legales y políticos, así como una conciencia de los acontecimientos actuales y un compromiso activo con la sostenibilidad y su realización Global Ciudadanía. Incluye la educación cívica, la adopción consciente de los valores de una cultura democrática basada en el respeto de los derechos humanos, la reflexión crítica sobre las grandes cuestiones éticas de nuestro tiempo y el desarrollo de un estilo de vida sostenible en consonancia con los Objetivos de Desarrollo Sostenible propuestos en la Agenda 2030.

Competencia Empresarial (CE)

El espíritu empresarial implica desarrollar un enfoque vital para responder a las oportunidades e ideas y utilizar el conocimiento específico necesario para lograr resultados valiosos para los demás. Ofrece estrategias que te permiten personalizar tu look para identificar necesidades y oportunidades; formar el pensamiento para analizar y evaluar el entorno y desarrollar y repensar ideas, utilizando la imaginación, la creatividad, el pensamiento estratégico y la reflexión ética, crítica y constructiva en los procesos creativos y de innovación; y despertar la voluntad de aprender, de arriesgarse y de la incertidumbre. Asimismo, significa tomar decisiones basadas en la información y el conocimiento, y colaborar con los demás de forma ágil, con motivación, empatía y capacidad de comunicación y negociación para transformar las ideas planteadas en acción, planificando y gestionando proyectos sociales y culturales sostenibles, implementando y económicos -valor financiero.

Competencia de Expresión y Conciencia Cultural (CCEC)

La conciencia cultural y las habilidades de expresión implican comprender y respetar cómo las ideas, opiniones, sentimientos y emociones se expresan y comunican creativamente en diferentes culturas y a través de una amplia gama de manifestaciones artísticas y culturales. También implica un compromiso con la comprensión, el desarrollo y la expresión de las propias ideas y el sentido del lugar o papel que uno ocupa en la sociedad. También requiere una comprensión de la evolución de la identidad y el patrimonio cultural de uno en un mundo diverso, y la conciencia de que el arte y otras manifestaciones culturales pueden ser una forma de mirar y dar forma al mundo.

[Bloque 54: #ai-2]

ANEXO II

áreas de la escuela primaria

Conocimiento del entorno natural, social y cultural.

Los retos del siglo XXI exigen que nuestro sistema educativo proporcione herramientas para que los alumnos desarrollen su proyecto vital con garantías de éxito. El área de conocimiento sobre el medio natural, social y cultural se concibe como un espacio con el objetivo de que los niños y niñas se conviertan en personas activas, responsables y respetuosas con su entorno de vida y puedan configurarlo de acuerdo con principios éticos y políticas sostenibles basadas en valores democráticos.

En una sociedad cada vez más diversa y cambiante, es necesario fomentar nuevas formas de sentir, pensar y actuar. El paso del tiempo y la interpretación de la acción humana como responsable del cambio implican que los estudiantes necesitan adquirir un conocimiento de sí mismos y del entorno que les rodea desde una perspectiva sistémica para construir un mundo más justo, solidario, igualitario y sostenible. . Esto requiere también el reconocimiento de la diversidad como riqueza multicultural, la resolución pacífica de conflictos y la aplicación crítica de mecanismos democráticos de participación ciudadana, todo ello consagrado en principios constitucionales basados ​​en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la Convención sobre los Derechos del Niño , los valores del europeísmo y del compromiso cívico y social.

Los estudiantes deben adquirir conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas con el uso seguro y confiable de las fuentes de información y educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía global, lo que incluye, entre otras cosas, el conocimiento y el impulso para trabajar hacia el logro de las metas del desarrollo sostenible, el respeto por la diversidad etnocultural y afectivo-sexual, la cohesión social, el emprendimiento, la valorización y conservación del patrimonio, el emprendimiento social y ambiental y la defensa de la igualdad efectiva entre mujeres y hombres.

El desarrollo de una cultura científica basada en la investigación construye una ciudadanía de pensamiento crítico capaz de tomar decisiones en las situaciones que se presentan, ya sean personales, sociales o educativas. Los procesos de indagación favorecen el trabajo interdisciplinario y la relación entre los diferentes conocimientos y habilidades que poseen los estudiantes. Desde esta perspectiva, proporcionar una base científica sólida y bien estructurada ayudará a los estudiantes a comprender el mundo en el que viven y los alentará a cuidarlo, respetarlo y apreciarlo, allanando el camino para una transición ecológica justa.

En un orden diferente, la digitalización de los entornos de aprendizaje exige a los estudiantes un uso seguro, efectivo y responsable de la tecnología, lo que, junto con fomentar el espíritu emprendedor y desarrollar habilidades y técnicas básicas de tecnología de procesos, facilitará la implementación de proyectos colaborativos interdisciplinarios en los que un problema resuelto o Se cubre una necesidad en el entorno inmediato, para que los estudiantes puedan ofrecer soluciones creativas e innovadoras a través del desarrollo de un prototipo final con valor eco-social.

Para todo ello, es necesario partir de los principales intereses de los alumnos y animarles a descubrir, observar y estudiar los diferentes elementos naturales, sociales y culturales del mundo que les rodea.

El área de conocimiento del medio natural, social y cultural engloba distintas disciplinas y se vincula con otras áreas del currículo, lo que favorece un aprendizaje holístico y competente. Para identificar las competencias específicas que constituyen la columna vertebral del currículo, se tomó como referencia los objetivos generales del nivel y el perfil final de los estudiantes al finalizar la educación básica.

La evaluación de las competencias específicas se realiza mediante criterios de evaluación, que miden tanto resultados como procesos de forma abierta, flexible y en red en el currículo.

A su vez, los conocimientos básicos se dividen en tres bloques que deben ser aplicados en diferentes contextos reales para llegar al alcance de las competencias específicas del campo.

El primer bloque “Cultura Científica” incluye la iniciación a la actividad científica, la vida en nuestro planeta, la materia, las fuerzas y la energía. A través de la investigación, los estudiantes desarrollan habilidades y estrategias propias del pensamiento científico, partiendo de los principios fundamentales del método científico que fomentan la exploración y el descubrimiento del mundo que les rodea. Los conocimientos de este bloque evalúan el impacto de la ciencia en nuestra sociedad desde una perspectiva de género y promueven la cultura de la ciencia analizando el uso cotidiano de objetos, principios e ideas con base científica. También proporciona información sobre el funcionamiento del cuerpo humano y la adquisición de hábitos saludables, las relaciones que los seres vivos establecen con su entorno y el efecto de las fuerzas y energías sobre la materia y los objetos del entorno.

El bloque “Tecnología y Digitalización” se basa en la aplicación de estrategias típicas para el desarrollo de proyectos de diseño y pensamiento computacional para la creación cooperativa de productos que resuelvan problemas y aporten soluciones o necesidades específicas. Por otro lado, este bloque también pretende que los alumnos aprendan el uso básico de una variedad de herramientas y recursos digitales para satisfacer sus necesidades de aprendizaje, para buscar y comprender información y procesar contenidos, para comunicarse de manera efectiva y en un entorno digital para actuar con responsabilidad. y con seguridad

El bloque “Sociedades y Territorios” aborda los retos y situaciones del presente y del entorno local y global para entrar en el mundo en que vivimos de una forma más cívica, democrática, solidaria, sostenible y comprometida. El conocimiento de este bloque permite elaborar una interpretación personal del mundo utilizando el pensamiento histórico y las relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesión como forma de entender la evolución de las sociedades en el tiempo y el espacio. Finalmente, ayudan a los estudiantes a conocer las interacciones entre las actividades humanas y el entorno natural y social, y los impactos ambientales que provocan, con el fin de involucrarlos en la adquisición de estilos de vida sostenibles, participando en actividades que valoren el cuidado y el progreso hacia metas de sostenibilidad que les permitan ser conscientes. y desarrollo contextualizado.

La graduación de estos conocimientos, su programación y su secuencia no necesariamente deben seguir un orden cronológico específico, sino que deben adaptarse a las intenciones didácticas y creativas que los estudiantes establezcan en cada ciclo. En este sentido, las situaciones de aprendizaje deben ser un espacio abierto que estimule la curiosidad y la observación analítica de los estudiantes para la construcción de su posición personal frente a la realidad, posición que debe ser vista como potencialmente transformadora de la realidad social existente.

En cuanto a las pautas metodológicas y de evaluación, el proceso de enseñanza-aprendizaje debe seguir los principios de diversidad, adaptabilidad, contextualización, significado e inclusión educativa, incorporando métodos activos y participativos que garanticen la autonomía, el aprendizaje consciente y crítico y la transferencia e interdisciplinariedad de lo aprendido. . Para todo ello, el estilo y el papel motivador del profesor son fundamentales, así como la diversidad de la evaluación.

Habilidades especificas

1. Utilizar de forma segura, responsable y eficiente los dispositivos y recursos digitales para buscar información, comunicarse y trabajar individualmente, en equipo y en red, así como para revisar y crear contenidos digitales acordes a las necesidades digitales del contexto educativo.

En las últimas décadas, las tecnologías de la información y la comunicación han entrado en nuestras vidas y se han extendido por todos los ámbitos de nuestra sociedad, aportando conocimientos y numerosas herramientas para ayudar en las más diversas tareas de la vida cotidiana.

La variedad de dispositivos y aplicaciones que existen hoy en día hace necesario introducir el concepto de digitalización del entorno personal de aprendizaje, entendido como un conjunto de dispositivos y recursos digitales que cada alumno utiliza según sus necesidades de aprendizaje y que le permiten realizar tareas. utilizando de forma eficiente, segura y sostenible, responsable de los recursos digitales. El objetivo de esta competición es, por tanto, preparar a los alumnos para trabajar en un entorno digital que va más allá del simple manejo de dispositivos y la búsqueda de información en Internet. El desarrollo de la alfabetización digital nos permitirá comprender y apreciar los beneficios de la tecnología; mayor productividad y eficiencia en el trabajo; desarrollar estrategias para interpretar, organizar y analizar la información; revisar y crear contenido; comunicarse a través de computadoras y trabajar en equipo. Asimismo, esta competencia incluye conocer estrategias para utilizar el entorno digital de forma crítica y segura, tomar conciencia de los riesgos, aprender a evitarlos o minimizarlos, pedir ayuda cuando sea necesario y posibles problemas tecnológicos de la forma más autónoma posible.

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores del perfil base: CCL3, STEM4, CD1, CD2, CD3, CD4, CD5, CCEC4.

2. Formular y responder preguntas científicas sencillas, utilizando diversas técnicas, herramientas y modelos propios del pensamiento científico para interpretar y explicar hechos y fenómenos que ocurren en el medio natural, social y cultural.

Los enfoques didácticos de la enseñanza de las ciencias deben partir de la curiosidad de los estudiantes por comprender el mundo que les rodea y fomentar la participación activa en los diversos procesos de indagación e investigación que caracterizan el pensamiento científico. Así, los estudiantes deben ser capaces de identificar y proponer pequeños problemas; confiar en fuentes y pruebas fiables; obtener, analizar y clasificar información; hacer suposiciones; hacer predicciones; realizar comprobaciones; e interpretar, argumentar y comunicar los resultados.

Para que esta forma de trabajar produzca verdaderos aprendizajes, el docente debe asumir el rol de facilitador y guía, brindando a los estudiantes condiciones, pautas, estrategias y materiales didácticos que favorezcan el desarrollo de estas competencias. Gracias al carácter manipulativo y vivencial de las actividades, los alumnos reciben experiencias que les ayudan a construir su propio aprendizaje. Además, es necesario contextualizar las actividades en el entorno inmediato para que los alumnos puedan aplicar lo aprendido en diferentes contextos y situaciones. De esta forma, también se estimula el interés por adquirir nuevos conocimientos y encontrar soluciones a los problemas que puedan surgir en la vida cotidiana.

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores del perfil base: CCL1, CCL2, CCL3, STEM2, STEM4, CD1, CD2, CC4.

3. Resolver problemas a través de proyectos de diseño y aplicar el pensamiento computacional para desarrollar colaborativamente un producto creativo e innovador que responda a necesidades específicas.

La elaboración de proyectos basados ​​en actividades colaborativas implica el desarrollo coordinado, conjunto e interdisciplinario de conocimientos básicos en diferentes áreas para dar respuesta a un desafío o problema en el entorno físico, natural, social, cultural o tecnológico, utilizando las técnicas típicas de desarrollo utilizadas que son proyectos de diseño y pensamiento computacional. El levantamiento de necesidades, el diseño, la creación y ensayo de prototipos y la evaluación de los resultados son fases fundamentales en el desarrollo de proyectos de diseño para obtener un producto final con valor ecosocial. Por otro lado, el pensamiento computacional utiliza la descomposición de un problema en partes más simples, el reconocimiento de patrones, la creación de modelos, la selección de información relevante y la creación de algoritmos para automatizar los procesos de la vida cotidiana. Ambas estrategias no son excluyentes entre sí, por lo que pueden usarse juntas según las necesidades del proyecto.

La realización de este tipo de proyectos también estimula la creatividad y la innovación al generar situaciones de aprendizaje en las que no existe una única solución correcta, sino que cada decisión, ya sea correcta o incorrecta, se presenta como una oportunidad para obtener información válida que ayudará a tomar una mejor decisión. uno para encontrar una solución. Estas situaciones también brindan un ambiente propicio para el trabajo colaborativo, en el que se desarrollan habilidades como el razonamiento, la comunicación efectiva de ideas complejas, la toma de decisiones compartida y el manejo de conflictos a través del diálogo.

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores del perfil base: STEM3, STEM4, CD5, CPSAA3, CPSAA4, CPSAA5, CE1, CE3, CCEC4.

4. Conocer y tomar conciencia del propio cuerpo y de las emociones y sentimientos propios y ajenos, utilizando la ciencia para desarrollar hábitos saludables y alcanzar el bienestar físico, emocional y social.

La conciencia del propio cuerpo desde edades tempranas permite al alumno conocerlo y controlarlo, así como mejorar la ejecución de movimientos y su relación con el entorno, ya que el cuerpo es también un medio de expresión de sentimientos y emociones. Su regulación y modo de expresión fortalecen el optimismo, la resiliencia, la empatía y la búsqueda de sentido y posibilitan una gestión constructiva de los desafíos y cambios que se presentan en su entorno.

El conocimiento científico que los estudiantes adquieren sobre el cuerpo humano y los riesgos para la salud durante su etapa escolar debe vincularse a medidas preventivas a través del desarrollo de hábitos, estilos y conductas saludables. Esto, junto con una educación afectivo-sexual adaptada a su nivel de madurez, son elementos esenciales para el crecimiento, desarrollo y bienestar de una persona sana en todas sus dimensiones: física, emocional y social.

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores del perfil base: STEM5, CPSAA1, CPSAA2, CPSAA3, CC3.

5. Identificar las características de los diferentes elementos o sistemas del medio natural, social y cultural, analizar su organización y propiedades y establecer relaciones entre ellos a fin de reconocer, conservar, valorar y valorar el patrimonio cultural y natural y proceder a su aprovechamiento .

Conocer los diferentes elementos y sistemas que componen el medio natural, social y cultural es el primer paso para comprender y apreciar su riqueza y diversidad. Por ello, esta competición pretende que los alumnos no solo conozcan de forma rigurosa y sistémica los diferentes elementos del entorno que les rodea, sino que establezcan relaciones entre ellos. Se pretende que los estudiantes conozcan, comprendan, respeten, aprecien y protejan el entorno natural, social y cultural en una perspectiva espacial y temporal. Por ejemplo, comprender cómo los seres vivos, incluidos los humanos, se adaptan al medio en el que viven y establecen relaciones con elementos bióticos o abióticos, o cómo se comporta la materia en presencia de diferentes fuerzas, permite a los alumnos incorporar un conocimiento científico conectado. en las investigaciones o proyectos que realice. También permite visualizar los problemas relacionados con el uso del espacio y sus transformaciones, los cambios y adaptaciones que el hombre ha realizado a lo largo del tiempo a sus necesidades y las diferentes organizaciones sociales que han evolucionado.

La sensibilización sobre el uso y aprovechamiento continuado de los recursos del territorio debe incentivar a los estudiantes a desarrollar acciones para el uso sostenible, conservación y puesta en valor del patrimonio natural y cultural, considerándolo un bien común. Además, debe fomentar el compromiso y proponer acciones originales y éticas que respondan a los desafíos naturales, sociales y culturales que se presenten.

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores del perfil base: STEM1, STEM2, STEM4, STEM5, CD1, CC4, CE1, CCEC1.

6. Identificar las causas y consecuencias de la intervención humana en el medio ambiente desde el punto de vista social, económico, cultural, tecnológico y ambiental, con el fin de mejorar la capacidad de afrontar problemas, buscar soluciones y actuar individual y cooperativamente en la resolución de los mismos estilos. de vida sostenible implementar políticas compatibles con el respeto, cuidado y protección de las personas y el planeta.

Conocer cómo ha evolucionado la interacción del hombre con el mundo que le rodea en el uso y aprovechamiento de los bienes comunes a través de procesos tecnológicos cada vez más avanzados es fundamental para que los alumnos reflexionen y tomen conciencia de las limitaciones de la biosfera y los problemas que plantea para el consumo acelerado de bienes. y el establecimiento de un modelo energético basado en combustibles fósiles. De esta forma, los estudiantes son capaces de afrontar a largo plazo los retos de la sociedad actual.

Entender las conexiones entre interdependencia y ecodependencia, así como la importancia del cuidado comunitario para nosotros como seres sociales dependientes, es el punto de partida para reconocer y profundizar en las diferentes problemáticas del modelo social. y su impacto a nivel local y global. Por tanto, surge la necesidad de dotar a los estudiantes de herramientas que faciliten su empoderamiento como agentes de cambio ecosocial desde una perspectiva emprendedora y colaborativa. Esto significa que usted diseña, participa y se involucra en actividades que permiten un enfoque consciente y contextual de los Objetivos de Desarrollo Sostenible. De esta forma, participarán en la construcción de modelos de relación y convivencia basados ​​en la empatía, la cooperación y el respeto por las personas y el planeta.

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores del perfil base: CCL5, STEM2, STEM5, CPSAA4, CC1, CC3, CC4, CE1.

7. Observar, comprender e interpretar continuidades y cambios en el entorno social y cultural, analizar causalidad, simultaneidad y secuencia para explicar y evaluar las relaciones entre diferentes elementos y eventos.

Conocer las características de las diferentes sociedades a lo largo del tiempo y los roles que jugaron en ellas mujeres y hombres como protagonistas individuales y colectivos de la historia, debe ayudar a los estudiantes a relacionar las diferentes épocas e identificar los hechos y hechos más llamativos en la identificación de cada una de ellas. Los elementos y manifestaciones culturales de cualquier sociedad son expresiones de complejas relaciones económicas, sociales y políticas y de los valores, creencias e ideas que las sustentan, pero también de sus diversas identidades, los talentos de sus miembros y las relaciones con otras culturas. Comprender esta red dinámica de interacciones es el trasfondo de cualquier interpretación y evaluación crítica del pasado.

El conocimiento y la contextualización de eventos relevantes en una perspectiva histórica son esenciales para que los estudiantes comprendan cómo el pasado ayuda a dar forma al presente. El examen de tales eventos, estableciendo relaciones causales, simultáneas y secuenciales entre ellos, e identificando los aspectos dinámicos y más estables, permite al individuo tener una mayor y mejor comprensión de sí mismo y de sus relaciones con los demás y con el medio ambiente y con lo que son La mejor situación es adoptar una actitud objetiva y analítica hacia el presente y afrontar los retos del futuro con responsabilidad y conciencia.

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores del perfil base: CCL3, STEM4, CPSAA4, CC1, CC3, CE2, CCEC1.

8. Reconocer y valorar la diversidad y la igualdad de género, mostrando empatía y respeto por otras culturas y reflexionando sobre cuestiones éticas para contribuir al bienestar individual y colectivo de una sociedad en constante transformación y a la realización de los valores de Integración europea.

La diversidad es una característica de las sociedades actuales y plantea desafíos a la vida en democracia. El análisis comparativo entre diferentes sociedades y territorios del mundo muestra la coexistencia de diferentes formas de organización social y política resultantes de diferentes factores. La realidad multicultural del entorno favorece la toma de conciencia de la diversidad y riqueza del patrimonio existente y promueve una actitud de respeto y diálogo con los diferentes pueblos y culturas. Las interdependencias globales, los procesos de integración como el de la Unión Europea y los movimientos migratorios están ligados a esta realidad diversa y variada, que debe ser atendida desde los principios de igualdad, respeto a los derechos humanos y de la infancia y los valores del europeísmo, para evitar prejuicios y actitudes discriminatorias y promover la inclusión y la cohesión social.

Dentro de la sociedad también encontramos otro tipo de diversidad ligada a la etnia, el género, la edad, las creencias, la identidad, la orientación sexual o el estado funcional de las personas que requieren una actitud basada en el respeto y la inclusión. Son especialmente importantes los comportamientos relacionados con la igualdad entre mujeres y hombres, que deben incluir medidas comprometidas para evitar actitudes discriminatorias. Todos estos comportamientos y valores deben desarrollarse en el entorno familiar y social de los alumnos mediante el ejercicio de una ciudadanía activa y responsable.

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores básicos: CP3, CPSAA3, CC1, CC2, CC3, CCEC1.

9. Participar en el medio ambiente y en la vida social de forma eficaz y constructiva, respetando los valores democráticos, los derechos humanos y los derechos del niño, así como los principios y valores de la Constitución Española y de la Unión Europea, valorando el papel de la Estado y sus instituciones en el mantenimiento de la paz y la seguridad general de los ciudadanos, para generar interacciones respetuosas e igualitarias y para promover la resolución pacífica y dialógica de los conflictos.

Comprender la organización y el funcionamiento de una sociedad en su territorio y evaluar el papel de las administraciones en la garantía de los servicios públicos son fundamentales para la educación ciudadana. Una sociedad democrática requiere una ciudadanía comprometida y crítica que participe activamente en el ambiente escolar y en otras actividades que inciden en el bienestar de la comunidad. En este marco de convivencia, los estudiantes deben tomar conciencia de la importancia de las normas sociales de comportamiento, la movilidad segura, saludable y sostenible y la distribución de derechos y deberes entre las personas, y desarrollar habilidades de comunicación y escucha de forma igualitaria y dialógica, siendo activos. resolución crítica y pacífica de conflictos y valoración del papel del Estado y sus instituciones en el mantenimiento de la seguridad integral, la defensa como compromiso cívico y solidario al servicio de la paz y el reconocimiento de las víctimas de la violencia.

Los principios y valores de la Constitución Española y de la Unión Europea, junto con los del Estado y las instituciones democráticas, implican el ejercicio de la ciudadanía activa, contribuyendo al mantenimiento y cumplimiento de los deberes cívicos, promoviendo la justicia social, la dignidad humana. , libertad, igualdad, estado de derecho, cultura de paz y respeto a los derechos humanos y las minorías étnico-culturales. La adopción consciente de valores como la equidad, el respeto, la equidad, la solidaridad y la igualdad entre mujeres y hombres prepara a los estudiantes para los desafíos del siglo XXI.

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores del perfil base: CCL5, CPSAA1, CC1, CC2, CC3, CCEC1.

PRIMER CICLO

criterios de evaluación

Habilidad especial 1.

1.1 Utilizar dispositivos y recursos digitales de forma segura y acorde a las necesidades del contexto educativo.

Especialización 2.

2.1 Mostrar curiosidad por objetos, hechos y fenómenos cercanos, hacer preguntas y hacer predicciones.

2.2 Búsqueda dirigida de información sencilla en diversas fuentes fiables y fiables y su uso en investigaciones relacionadas con el medio natural, social y cultural.

2.3 Participar en experimentos planificados o guiados cuando sea necesario para la investigación y usar técnicas de investigación simples, usar instrumentos con confianza y registrar las observaciones con claridad.

2.4 Sugerir respuestas a las preguntas formuladas y comparar la información y los resultados obtenidos con las predicciones realizadas.

2.5 Comunicar de forma oral o gráfica los resultados de las investigaciones y explicar las gestiones realizadas mediante un guión.

Especialización 3.

3.1 Ejecución guiada de un producto final simple que da solución a un problema de diseño por parte del equipo probando diferentes prototipos y utilizando con confianza los materiales adecuados.

3.2 Presentar el producto final de los proyectos de diseño de forma oral o gráfica y explicar los pasos seguidos a través de un guión.

3.3 Mostrar interés por el pensamiento computacional y participar en la resolución guiada de problemas sencillos de programación.

Especialización 4.

4.1 Identificar las emociones propias y de los demás, comprender las relaciones familiares y escolares a las que pertenece y reconocer acciones que promuevan el bienestar emocional y social.

4.2 Reconocer estilos de vida saludables, valorando la importancia de una alimentación variada, equilibrada y sostenible, la higiene, la actividad física, el contacto con la naturaleza, el descanso y el correcto uso de la tecnología.

Competencia específica 5.

5.1 Identificar las características, organización y propiedades de los elementos del entorno natural, social y cultural a través de la investigación y utilizar regularmente herramientas y procesos apropiados.

5.2 Reconocer vínculos simples y directos entre diferentes elementos del entorno natural, social y cultural a través de la observación, la manipulación y la experimentación.

5.3 Demostrar una actitud de respeto por el patrimonio natural y cultural y reconocerlo como un bien común.

Competencia específica 6.

6.1 Demostrar estilos de vida sustentables y valorar la importancia del respeto, cuidado, apropiación y protección de los elementos y seres del planeta, identificando la relación entre la vida de las personas y sus acciones en relación a los elementos y recursos del medio ambiente, como suelo y agua .

Competencia específica 7.

7.1 Mapea temporalmente hechos al contexto social y cultural inmediato utilizando nociones básicas de medición y sucesión.

7.2 Conocer a personas y grupos sociales relevantes de la historia, así como formas de vida pasadas, incluyendo la perspectiva de género.

Especialización 8.

8.1 Recopilar información sobre las manifestaciones culturales de su entorno, respetar, valorar su diversidad y riqueza y valorarlas como fuente de aprendizaje.

8.2 Demostrar actitudes que promuevan la igualdad de género y el comportamiento no sexista y reconocer modelos positivos a seguir en el área inmediata.

Competencia específica 9.

9.1 Realizar acuerdos de forma dialógica y democrática como parte de grupos cercanos a su comunidad, identificar responsabilidades individuales y utilizar un lenguaje inclusivo y no violento.

9.2 Identificar instituciones cercanas cuyas funciones promuevan la buena convivencia y valorarlas.

9.3 Conocer e interiorizar las normas básicas de convivencia en el uso de los espacios públicos, especialmente como peatones o usuarios de medios de transporte, tomando conciencia de la importancia de una movilidad segura, saludable y sostenible para las personas y el medio ambiente.

conocimiento básico

A. Cultura científica.

1. Introducción al trabajo científico.

– Métodos de investigación adaptados a las necesidades de la investigación (observación en el tiempo, identificación y clasificación, búsqueda de patrones...).

– Instrumentos y aparatos adecuados para la realización de observaciones y medidas según las necesidades de las distintas investigaciones (hojas de registro, instrumentos de medida con unidades no convencionales, instrumentos de observación como lupas...).

– Vocabulario científico básico para diversas investigaciones. Presentación en forma oral y gráfica (dibujos, croquis...).

– Curiosidad e iniciativa en la realización de diversas investigaciones.

– Las profesiones científicas y técnicas desde una perspectiva de género. Mujeres y hombres en la ciencia y la tecnología.

– Estilos de vida sostenibles y la importancia de cuidar el planeta a través de la ciencia en la vida cotidiana (alimentación saludable, actividad física, seguridad en el transporte…).

2. La vida en nuestro planeta.

– Necesidades básicas de los seres vivos, incluidos los humanos, y la diferencia de los objetos inertes. Clasificación de los seres vivos según su alimentación, relación con el medio y reproducción. Órganos sensoriales.

– Las adaptaciones de los seres vivos, incluido el hombre, a su hábitat, que se concibe como el lugar donde satisfacen sus necesidades (ciudad, campo, desierto, selva, mar...).

– Clasificación e identificación de los seres vivos, incluidos los humanos, en función de sus características observables (animales, plantas, vertebrados, invertebrados).

– Relaciones entre humanos, animales y plantas. Cuidar y respetar a los seres vivos y el entorno en el que viven, evitando la degradación del suelo, el aire o el agua.

– Hábitos saludables relacionados con el bienestar físico humano: higiene, alimentación variada, equilibrada y sostenible, actividad física, contacto con la naturaleza, descanso e higiene personal como forma de prevención de posibles enfermedades.

– Hábitos saludables relacionados con el bienestar emocional y social: Estrategias para reconocer las propias emociones y respetar las de los demás. Sensibilidad y aceptación de la diversidad existente en el aula y en la sociedad. Educación afectivo-sexual.

3. Materia, fuerzas y energía.

– La luz (solar y artificial) y el sonido (voz, instrumentos musicales…) como formas de energía. Fuentes y aplicación en la vida cotidiana.

– Propiedades observables de los materiales, su origen y su uso en objetos cotidianos de acuerdo con los requisitos de diseño para los que fueron hechos.

– Sustancias puras y mezclas. Identificación de mezclas homogéneas y heterogéneas en entornos cotidianos. Separación de mezclas heterogéneas por diferentes métodos.

– Estructuras permanentes, estables y útiles. Conceptos básicos de estructuras estables y materiales resistentes. Ejemplos de estructuras en la vida cotidiana.

B. Tecnología y digitalización.

1. Digitalización del entorno personal de aprendizaje.

– Dispositivos y recursos del entorno digital de aprendizaje según las necesidades del contexto educativo.

– Recursos digitales para comunicarte con personas que conoces en entornos familiares y seguros.

2. Proyectos de diseño y pensamiento computacional.

– Fases de los proyectos de diseño: prototipado, testing y comunicación.

– Materiales idóneos para llevar a cabo un proyecto de diseño.

– Introducción a la programación a través de recursos analógicos o digitales adaptados al nivel lector de los alumnos (actividades unplugged, plataformas digitales de iniciación a la programación, robótica educativa...).

– Estrategias básicas de trabajo en equipo (participación activa, aceptación del rol asignado...).

C. Sociedades y Territorios.

1. Desafíos del mundo actual.

– La Tierra en el universo. Elementos, movimientos y dinámicas relacionados con la tierra y el universo y su impacto en la vida cotidiana y el medio ambiente. Secuencias temporales y cambios estacionales.

- Vida en la Tierra. Fenómenos atmosféricos y su impacto en los ciclos biológicos y la vida cotidiana. Observación y registro de datos atmosféricos.

– Retos para situaciones cotidianas. Funciones básicas del pensamiento espacial y temporal para la interacción con el entorno y resolución de situaciones cotidianas. Pros y contras de los principales medios de transporte de la región. Itinerarios y rutas, turnos y viajes.

2. Sociedades en el tiempo.

– La percepción del tiempo. Medir el tiempo en la vida cotidiana. Eventos pasados ​​y presentes en el área inmediata. El ciclo vital y las relaciones intergeneracionales.

– Usar objetos y artefactos de la vida cotidiana como fuentes para reflexionar sobre el cambio y la continuidad, las causas y las consecuencias.

– Recursos y medios analógicos y digitales. Fuentes orales y memoria colectiva. historia local y biografía familiar; Mujeres y hombres como sujetos de la historia.

– Expresiones y producciones artísticas a lo largo del tiempo. Patrimonio tangible e intangible local.

3. Civilidad.

– Vivir en comunidad. La familia. diversidad familiar. Obligaciones, corresponsabilidad, participación y normas en el ámbito familiar, vecinal y escolar. Prevención, gestión y resolución de conflictos.

- La vida en sociedad. Espacios, recursos y servicios del entorno. Formas y modos de interacción social en el espacio público desde una perspectiva de género.

– La escuela: participar en las actividades y celebraciones escolares.

– La localidad: ciudades y pueblos. El barrio: características y relaciones entre sus miembros.

– Identidad y diversidad cultural: existencia de diferentes realidades y acercamiento a las diferentes etnoculturas presentes en el entorno. Convivencia con otras personas y rechazo a actitudes discriminatorias. cultura de paz y no violencia.

- Trabajo es trabajo. artesanía e industria. Identificar las principales actividades productivas, profesionales y laborales de mujeres y hombres del entorno.

– Relaciones diarias con el gobierno local y otras instituciones que prestan servicios públicos.

– Igualdad de género y comportamiento no sexista.

- Seguridad de Trafico. La ciudad como espacio de vida. Normas básicas a la hora de circular como peatón o como usuario de medios de transporte.

4. Conciencia ecosocial.

– Conocimiento sobre nuestro entorno. Paisajes naturales y paisajes humanizados y sus elementos. Las acciones humanas sobre el medio ambiente y sus consecuencias.

– Responsabilidad ecosocial. Acciones para conservar, valorar y utilizar los bienes comunes de forma sostenible. La crueldad animal y su prevención.

– Estilos de vida sostenibles. Uso responsable del agua, movilidad segura, saludable y sostenible y prevención y gestión de residuos.

SEGUNDO CICLO

criterios de evaluación

Habilidad especial 1.

1.1 Realizar búsquedas guiadas de información segura en Internet utilizando conceptos o palabras clave que, con la orientación del profesor, permitan seleccionar la información más relevante de acuerdo a las necesidades del contexto.

1.2 Utilizar las herramientas digitales de creación y comunicación en el trabajo individual y en equipo, aplicar la etiqueta digital en los intercambios comunicativos y resolver los problemas de comunicación que se plantean en los entornos digitales.

1.3 Conocer y aplicar lineamientos básicos de protección de datos y bienestar digital, identificar reflexivamente los riesgos asociados al uso inapropiado e inseguro de las tecnologías digitales.

Especialización 2.

2.1 Hacer preguntas y hacer predicciones informadas, mostrar curiosidad sobre el entorno natural, social y cultural que lo rodea.

2.2 Investigar y seleccionar información de diversas fuentes seguras y fiables, utilizándolas en investigaciones relacionadas con el medio natural, social y cultural y adquiriendo vocabulario científico básico.

2.3 Conducir experimentos guiados cuando la investigación lo requiera, usando varias técnicas y modelos de investigación, usando instrumentos y dispositivos de manera segura, haciendo observaciones y medidas precisas, y registrándolas correctamente.

2.4 Sugerir posibles respuestas a las preguntas formuladas, interpretando la información y los resultados obtenidos y comparándolos con las predicciones realizadas.

2.5 Presentar los resultados de la investigación en diferentes formatos, utilizar un lenguaje científico básico y explicar los pasos dados.

Especialización 3.

3.1 Como equipo, cree un producto final simple que proporcione una solución a un problema de diseño, sugiera posibles soluciones, pruebe diferentes prototipos y use con confianza las herramientas, técnicas y materiales apropiados.

3.2 Presentar el producto final de los proyectos de diseño en diferentes formatos y explicar los pasos seguidos.

3.3 Resolver problemas de programación simples con orientación y modificar algoritmos de acuerdo con los principios básicos del pensamiento computacional.

Especialización 4.

4.1 Presentar actitudes que promuevan el bienestar emocional y social, identificar las emociones propias y de los demás, demostrar empatía y construir relaciones afectivas saludables.

Competencia específica 5.

5.1 Identificar las características, organización y propiedades de los elementos del medio ambiente natural, social y cultural a través del estudio y uso de herramientas y procesos apropiados.

5.2 Identificar conexiones simples entre diferentes elementos del entorno natural, social y cultural y mostrar comprensión de las conexiones realizadas.

5.3 Proteger el patrimonio natural y cultural y valorarlo como bien común, adoptando conductas respetuosas para su disfrute y proponiendo medidas para su conservación y puesta en valor.

Competencia específica 6.

6.1 Reconocer problemas ecosociales, proponer posibles soluciones e implementar estilos de vida sostenibles, reconociendo comportamientos respetuosos de cuidado, corresponsabilidad y protección del medio ambiente y uso sostenible de los recursos naturales, y expresando los cambios positivos y negativos en el medio ambiente provocados por las acciones humanas .

Competencia específica 7.

7.1 Identificar hechos del entorno social y cultural desde la prehistoria hasta la antigüedad utilizando los conceptos de causalidad, simultaneidad y sucesión.

7.2 Conocer a las personas, grupos sociales relevantes y formas de vida en las sociedades desde la prehistoria hasta la antigüedad, incluyendo la perspectiva de género.

Especialización 8.

8.1 Analizar el significado demográfico, cultural y económico de la migración actual y valorar con respeto y empatía la contribución de la diversidad cultural al bienestar individual y colectivo.

8.2 Valorar positivamente las acciones que promuevan la igualdad de género y las conductas no sexistas y reconocer modelos positivos a lo largo de la historia.

Competencia específica 9.

9.1 Desarrollar actividades en el contexto de la comunidad escolar, responsabilizándose y pactando de forma dialógica y democrática y utilizando un lenguaje inclusivo y no violento.

9.2 Conocer los principales órganos de gobierno y funciones de las distintas administraciones y servicios públicos y apreciar la importancia de su gestión para la plena seguridad ciudadana y la participación democrática.

9.3 Interiorizar las normas básicas de convivencia en la utilización del espacio público como peatones o usuarios de medios de transporte, reconocer las señales de tráfico y tomar conciencia de la importancia de una movilidad segura, saludable y sostenible para las personas y el medio ambiente.

conocimiento básico

A. Cultura científica.

1. Introducción al trabajo científico.

– Métodos de investigación adaptados a las necesidades de la investigación (observación en el tiempo, identificación y clasificación, búsqueda de patrones, construcción de modelos, investigación mediante la búsqueda de información, experimentos con variables de control...).

– Instrumentos y aparatos adecuados para realizar observaciones y medidas precisas según las necesidades de la investigación (hojas de registro, instrumentos de medida con unidades convencionales, instrumentos de observación como lupas binoculares…).

– Vocabulario científico básico para diversas investigaciones. Presentación de resultados de forma oral y escrita (gráficos, tablas, dibujos, croquis...).

– Fomentar la curiosidad, la iniciativa y la perseverancia en la realización de diversas investigaciones.

– Avances previos en ciencia y tecnología que han ayudado a transformar nuestra sociedad, mostrando modelos que incorporan una perspectiva de género. Aportes significativos de mujeres y hombres a la ciencia y la tecnología.

– La importancia de usar la ciencia y la tecnología para comprender las causas de las propias acciones, tomar decisiones informadas y realizar tareas de manera más eficiente.

2. La vida en nuestro planeta.

– Los reinos de la naturaleza en una perspectiva general e integrada, a partir del estudio y análisis de las propiedades de los diferentes ecosistemas.

– Características de los animales que permiten su clasificación y diferenciación en subgrupos en relación a su adaptabilidad al medio: producción de energía, relación con el medio y conservación de las especies.

– Propiedades de las plantas que permiten clasificarlas en relación con su adaptabilidad al medio: producción de energía, relación con el medio y conservación de las especies.

– Los ecosistemas como lugares donde intervienen factores bióticos y abióticos y mantienen un equilibrio entre diferentes elementos y recursos. importancia de la biodiversidad.

– Funciones y servicios de los ecosistemas.

– Relación entre humanos y ecosistemas para satisfacer las necesidades de la sociedad. Ejemplos del buen y mal uso de los recursos naturales de nuestro planeta y sus consecuencias.

– Los accidentes geográficos más relevantes.

– Clasificación elemental de las rocas.

3. Materia, fuerzas y energía.

- El calor. Cambios de estado, materiales conductores y aislantes, aparatos de medida y aplicaciones en la vida cotidiana.

– Los cambios reversibles (físicos) e irreversibles (químicos) que sufre la materia desde un estado inicial hasta un estado final, identificando los procesos y transformaciones que sufre en situaciones cotidianas (estados de la materia, magnetización, combustión, oxidación…).

– Fuerzas de contacto y distancia (arrastre, gravedad, magnetismo…). Fuerzas y sus efectos (mover, deformar, detener...).

– Propiedades de las máquinas simples y su efecto sobre las fuerzas y movimientos (traslación y rotación) que generan. Aplicaciones y usos en la vida cotidiana.

B. Tecnología y digitalización.

1. Digitalización del entorno personal de aprendizaje.

– Equipos, recursos y herramientas digitales acordes a las necesidades del contexto educativo.

– Estrategias de búsqueda guiada de información segura y eficiente en Internet (evaluación, discriminación, selección y organización).

– Normas básicas de seguridad y protección de datos para navegar por Internet y proteger su entorno personal de aprendizaje digital.

– Recursos y plataformas digitales restringidos y seguros para comunicarse con otros. Etiqueta digital, reglas básicas de cortesía y respeto, y estrategias para la resolución de problemas en la comunicación digital.

–  Estrategias para promover el bienestar digital físico y mental. Reconocer los riesgos asociados al uso inadecuado e inseguro de las tecnologías digitales (uso excesivo, ciberacoso, acceso a contenidos inadecuados, publicidad y spam, etc.) y estrategias de actuación.

2. Proyectos de diseño y pensamiento computacional.

– Fases de los proyectos de diseño: diseño, prototipado, testing y comunicación.

– Materiales, herramientas y objetos adecuados para la realización de un proyecto de diseño.

– Técnicas sencillas de trabajo colaborativo en equipo (asignación de roles y tareas, autoevaluación, evaluación entre iguales…) y estrategias de resolución de conflictos y fomento de conductas empáticas e inclusivas.

– Introducción a la programación a través de recursos analógicos (actividades no afiliadas) o digitales (plataformas digitales para iniciarse en la programación, aplicaciones de programación por bloques, robótica educativa...).

C. Sociedades y Territorios.

1. Desafíos del mundo actual.

– La tierra y los desastres naturales. Elementos, movimientos, dinámicas que se dan en el universo y su relación con los fenómenos físicos que afectan a la Tierra e impactan en la vida cotidiana y el medio ambiente.

– Conocimiento del espacio exterior. representación del espacio. Representación de la tierra a través del globo terráqueo, mapas y otros recursos digitales. Mapas y planos de planta a diferentes escalas. Técnicas de orientación mediante la observación de elementos del medio físico y otros medios de localización espacial.

– El clima y el paisaje. fenómenos atmosféricos. Recogida y registro de datos meteorológicos y su representación gráfica y visual. Tecnologías de la Información Geográfica (IST). Relación entre las zonas climáticas y la diversidad del paisaje. Reconocer las características climáticas y paisajísticas del entorno.

– Retos demográficos. Ocupación y distribución de la población en el espacio y análisis de los principales problemas y retos demográficos. Representación gráfica y cartográfica de la población. La organización del territorio en España y Europa.

– Desigualdad social y acceso a los recursos. Uso humano del espacio y desarrollo de actividades productivas. Valor, control sobre el dinero y los medios de pago. De la supervivencia a la superproducción.

2. Sociedades en el tiempo.

– Tiempo histórico. Conceptos de tiempo y cronología. Ubicación temporal de los grandes escenarios históricos.

– Fuentes históricas: clasificación y uso de diferentes fuentes (orales, escritas, patrimoniales) para analizar los cambios y la persistencia de la ciudad a lo largo de la historia. Huellas de la historia en lugares, edificios, objetos, artesanías o tradiciones de la ciudad.

– Introducción a la investigación y métodos de trabajo para la ejecución de proyectos que analicen hechos, temas de actualidad y el medio ambiente desde una perspectiva histórica y los sitúen en el tiempo adecuado (prehistórico y antiguo), tales como supervivencia y alimentación, vivienda, intercambio comercial (de donde proviene el dinero, trabajos no remunerados), la explotación de bienes comunes y recursos, o el progreso tecnológico.

– Las acciones de mujeres y hombres como sujetos de la historia. Interpretación del papel de los individuos y de los diferentes grupos sociales: relaciones, conflictos, creencias y condiciones en cada periodo histórico.

– Expresiones artísticas y culturales prehistóricas y antiguas y su contexto histórico desde una perspectiva de género. El papel del arte y la cultura en el mundo prehistórico y antiguo. Huellas del pasado en el contexto inmediato.

– El patrimonio natural y cultural. Espacios culturales y naturales protegidos. Su uso, cuidado y conservación.

3. Civilidad.

– Obligaciones y reglas para la vida en sociedad.

– Participación responsable en la comunidad escolar y en las actividades del centro.

– Las costumbres, tradiciones y manifestaciones etnoculturales del entorno. Respeto a la diversidad y cohesión social. La cultura de la paz y la no violencia.

– La organización política y territorial de España.

– Organización y funcionamiento de la empresa. Las principales instituciones y organismos del ámbito local, autonómico y nacional y los servicios públicos que prestan. Estructura administrativa española.

- Seguridad de Trafico. La ciudad como espacio de vida. Normas de tráfico, señales y marcas de carriles. Movilidad segura, saludable y sostenible como peatón o como usuario de un medio de transporte.

4. Conciencia ecosocial.

- Cambio climático. Introducción a las causas y consecuencias del cambio climático y su impacto en los paisajes de la Tierra. medidas de mitigación y adaptación.

– Responsabilidad ecosocial. Ecodependencia e interdependencia entre las personas, las sociedades y el entorno natural.

– La transformación y degradación de los ecosistemas naturales por la actividad humana. conservación y protección de la naturaleza. La crueldad animal y su prevención.

– Estilos de vida sostenibles. Consumo y producción responsables, alimentación equilibrada y sostenible, uso eficiente del agua y la energía, movilidad segura, saludable y sostenible y prevención y gestión de residuos.

TERCER CICLO

criterios de evaluación

Habilidad especial 1.

1.1 Realizar búsquedas de información con estrategias sencillas que permitan evaluar, discriminar, seleccionar y ordenar los resultados de búsqueda, respetando su propiedad intelectual y almacenar la información de manera dirigida.

1.2 Trabajar en colaboración y comunicarse en entornos digitales restringidos y monitoreados, compartir datos y contenidos, aplicar reglas básicas de cortesía y respeto y estrategias de resolución de problemas en la comunicación digital.

1.3 Creación y revisión de contenidos digitales mediante tareas de preparación y edición utilizando diversas herramientas digitales y respetando los derechos de propiedad intelectual de los materiales utilizados.

1.4 Reconocer y actuar ante situaciones de riesgo o violencia en línea y aplicar estrategias de respuesta para proteger la privacidad y el bienestar digital tanto físico como mental.

Especialización 2.

2.1 Hacer preguntas y hacer predicciones informadas sobre el entorno natural, social o cultural, demostrando y manteniendo la curiosidad.

2.2 Investigación, selección y comparación de información procedente de diversas fuentes fidedignas y fiables utilizando los criterios de fiabilidad de las fuentes, adquisición de un vocabulario científico básico y su utilización en investigaciones relacionadas con el medio natural, social y cultural.

2.3 Diseñar y realizar experimentos guiados cuando la investigación así lo requiera, utilizando diferentes técnicas y modelos de investigación, utilizando los instrumentos y equipos apropiados de manera segura, realizando observaciones y mediciones precisas y registrándolas correctamente.

2.4 Proponer posibles respuestas a las cuestiones planteadas, analizando e interpretando la información y los resultados obtenidos, evaluando la coherencia de las posibles soluciones y comparándolas con las predicciones realizadas.

2.5 Comunicar los resultados de la investigación, adaptando el mensaje y el formato al público objetivo, utilizando un lenguaje científico y explicando los pasos realizados.

Especialización 3.

3.1 Proponer problemas de diseño que serán resueltos con la creación de un prototipo o solución digital, evaluar las necesidades del entorno y definir objetivos específicos.

3.2 Diseñar posibles soluciones a los problemas planteados siguiendo técnicas sencillas de diseño y pensamiento computacional a través de estrategias básicas de gestión colaborativa de proyectos, teniendo en cuenta los recursos necesarios y estableciendo criterios específicos para evaluar el proyecto.

3.3 Desarrollar un producto final que proporcione una solución a un problema de diseño probando diferentes prototipos o soluciones digitales en equipo, utilizando con confianza las herramientas, equipos, técnicas y materiales apropiados.

3.4 Comunicar el diseño de un producto final, adaptando el mensaje y formato al público, explicando los pasos seguidos, justificando por qué este prototipo o solución digital cumple con los requisitos del proyecto y sugiriendo posibles retos para futuros proyectos.

Especialización 4.

4.1 Fomentar actitudes que promuevan el bienestar emocional y social, gestionar las propias emociones y respetar las de los demás, promover relaciones afectivas saludables y reflexionar sobre el uso de la tecnología y la gestión del ocio.

4.2 Adoptar un estilo de vida saludable y valorar la importancia de una alimentación variada, equilibrada y sostenible, la actividad física, el contacto con la naturaleza, el descanso, la higiene, la prevención de enfermedades y el uso adecuado de las nuevas tecnologías.

Competencia específica 5.

5.1 Identificar y analizar las características, organización y propiedades de los elementos del entorno natural, social y cultural a través de la investigación utilizando herramientas y procesos apropiados.

5.2 Hacer conexiones simples entre diferentes elementos del entorno natural, social y cultural y mostrar comprensión de las conexiones realizadas.

5.3 Valorar, proteger y demostrar actitudes para conservar y valorar el patrimonio natural y cultural a través de propuestas y acciones que reflejen compromisos y comportamientos a favor de la sustentabilidad.

Competencia específica 6.

6.1 Promover estilos de vida sostenibles, congruentes con el respeto, el cuidado, la corresponsabilidad y la protección de las personas y del planeta, a partir del análisis de la injerencia humana en el medio ambiente.

6.2 Participar en la búsqueda, comparación y evaluación de propuestas para abordar los problemas ecosociales con actitud emprendedora, buscando soluciones y actuando para resolverlas, a partir del análisis de las causas y consecuencias de la intervención humana en el medio ambiente.

Competencia específica 7.

7.1 Analizar las relaciones causales, simultáneas y secuenciales entre los diversos elementos del entorno social y cultural desde la Edad Media hasta la actualidad y colocar los acontecimientos en orden cronológico.

7.2 Conocer personas, grupos sociales relevantes y modos de vida en las sociedades desde la Edad Media hasta la actualidad, incluyendo la perspectiva de género, clasificarlos cronológicamente e identificar características sociales significativas en diferentes épocas históricas.

Especialización 8.

8.1 Analizar los procesos geográficos, históricos y culturales que configuraron la sociedad contemporánea, valorar la diversidad etnocultural o afectivo-sexual y la cohesión social, demostrar empatía y respeto por otras culturas y la igualdad de género.

8.2 Promover actitudes de igualdad de género y conductas no sexistas, analizar y contrastar diferentes modelos en nuestra sociedad.

Competencia específica 9.

9.1 Resolver los conflictos de forma pacífica y dialogada, fomentando relaciones respetuosas y justas basadas en un lenguaje inclusivo y no violento, explicando y ejercitando las principales normas, derechos, deberes y libertades que forman parte de la Constitución Española y de la Unión y en el conocimiento sobre el papel que juegan el Estado y sus instituciones en el mantenimiento de la paz, en la seguridad general de los ciudadanos y en el reconocimiento de las víctimas de la violencia.

9.2 Explicar el funcionamiento general de los órganos de gobierno del Municipio, las Comunidades Autónomas, el Estado español y la Unión Europea, evaluar sus funciones y la gestión de los servicios públicos a los ciudadanos.

conocimiento básico

A. Cultura científica.

1. Introducción al trabajo científico.

– Fases de la investigación científica e introducción a los diferentes métodos científicos a través de diferentes técnicas de investigación: observación, formulación de preguntas y pronósticos, planificación y ejecución de experimentos, recogida y análisis de información y datos, comunicación de resultados...

– Instrumentos y aparatos de observación adecuados (lupa binocular o microscopio) y medidas precisas según las necesidades del estudio (hojas de registro, instrumentos de medida precisa con unidades convencionales).

– Vocabulario científico básico para diversas investigaciones. Presentación de resultados de forma oral y escrita (gráficos, tablas, esquemas, dibujos...).

– Fomentar la curiosidad, la iniciativa, la perseverancia y el sentido de la responsabilidad en la realización de diversas investigaciones.

– Ciencia, tecnología e ingeniería como actividades humanas. Importantes aportes de mujeres y hombres a la ciencia y la tecnología. MINT profesiones hoy desde una perspectiva de género.

– La relación entre los avances en matemáticas, ciencia, ingeniería y tecnología para comprender el desarrollo de la sociedad en el campo de la ciencia y la tecnología.

2. La vida en nuestro planeta.

– Aspectos fundamentales del funcionamiento de la vida humana desde una perspectiva holística: producción de energía, relación con el medio ambiente y conservación de las especies.

– Los cambios físicos, psíquicos y sociales que traen consigo la pubertad y la adolescencia para aceptarlos positivamente tanto en uno mismo como en los demás. Educación afectivo-sexual.

– Guía de alimentación saludable y sostenible: Menús saludables y equilibrados. La importancia de la cesta de la compra y el etiquetado de los alimentos para conocer sus aportes nutricionales y energéticos.

– Pautas para promover una adecuada salud emocional y social: higiene del sueño, prevención y consecuencias del consumo de drogas (lícitas e ilícitas), ocio saludable y gestión del ocio, trato con la naturaleza, uso adecuado de los dispositivos digitales, estrategias para fomentar las relaciones sociales saludables y fomentar el cuidado para la gente.

– Pautas para evitar peligros y accidentes en diferentes situaciones. Conocimiento de las medidas básicas de primeros auxilios (comportamiento PAS, posición de seguridad, números de emergencia, ejercicios varios...).

– Clasificación básica de rocas y minerales. Usos y aprovechamiento sostenible de los recursos geológicos.

– Procesos básicos de formación geológica y modelado del relieve.

3. Materia, fuerzas y energía.

– Propiedades generales de la materia (masa, capacidad y volumen). Instrumentos para calcular la masa y la capacidad de un objeto. Concepto de densidad y su relación con la flotabilidad de un objeto en un líquido.

- Electricidad. Fuentes, transformaciones, transmisión y uso en la vida cotidiana. Circuitos eléctricos (generador eléctrico, electroimán...) y estructuras robóticas (uso de servomecanismos).

– Formas, fuentes y conversiones de energía. Las fuentes de energía renovables (solar, eólica, hidroeléctrica...) y no renovables (combustibles fósiles, nuclear...) y su impacto en la contribución al desarrollo sostenible de la sociedad.

– Aeronaves (cometas, globos, aviones...). Propiedades del aire (ocupa espacio, tiene masa, puede ejercer una fuerza...) y principios básicos del vuelo (fuerzas de sustentación, empuje, peso y arrastre).

B. Tecnología y digitalización.

1. Digitalización del entorno personal de aprendizaje.

– Equipos, recursos y herramientas digitales acordes a las necesidades del contexto educativo.

– Estrategias seguras y eficientes de búsqueda de información en Internet (evaluación, discriminación, selección, organización y propiedad intelectual).

– Estrategias de recogida, almacenamiento y presentación de datos para facilitar la comprensión y el análisis.

– Normas básicas de seguridad y protección de datos para navegar por Internet y proteger su entorno personal de aprendizaje digital.

– Recursos y plataformas digitales restringidos y seguros para comunicarse con otros. Etiqueta digital, reglas básicas de cortesía y respeto, y estrategias para la resolución de problemas en la comunicación digital.

–  Estrategias para promover el bienestar digital físico y mental. Reconocer los riesgos asociados al uso inadecuado e inseguro de las tecnologías digitales (tiempo de uso excesivo, ciberacoso, dependencia tecnológica, acceso a contenidos inadecuados, etc.) y estrategias de actuación.

– Los costes ecosociales de las tecnologías digitales.

2. Proyectos de diseño y pensamiento computacional.

– Fases de los proyectos de diseño: evaluación de necesidades, diseño, prototipado, ensayo, evaluación y comunicación.

– Fases del Pensamiento Computacional (descomposición de una tarea en partes más simples, reconocimiento de patrones y creación de algoritmos simples para resolver el problema...).

– Materiales, herramientas, objetos, dispositivos y recursos digitales (programación de bloques, sensores, motores, simuladores, impresoras 3D…) seguros y adecuados para la realización del proyecto.

– Estrategias en situaciones de incertidumbre: Adaptación y cambio de estrategia si es necesario, evaluación de errores propios y ajenos como oportunidad de aprendizaje, toma de decisiones en caso de desconocer información relevante, manejo de emociones en situaciones no previstas…

C. Sociedades y Territorios.

1. Desafíos del mundo actual.

– El futuro de la tierra y del universo. Fenómenos físicos relacionados con la tierra y el universo y su impacto en la vida cotidiana y el medio ambiente. exploración espacial y observación del cielo; contaminacion de luz.

– El clima y el planeta. Introducción a la dinámica atmosférica, análisis de las características climáticas del lugar donde vive y de las principales zonas climáticas de la Tierra. Los principales ecosistemas y sus paisajes.

- El ambiente natural. La diversidad geográfica de España y Europa. Representación gráfica, visual y cartográfica a través de medios y recursos analógicos y digitales utilizando tecnologías de la información geográfica (TIG). Planos y mapas de la ciudad. Identificar ubicaciones específicas en el mapa.

– Migración y diversidad cultural. Las principales variables demográficas y su representación gráfica. Comportamiento y evolución de la población: el reto del envejecimiento. Los movimientos migratorios y la valorización de la diversidad cultural del entorno. Contraste entre áreas urbanas y éxodo rural.

- Ciudadanía activa. Bases y principios para la organización política y administración del territorio en España. Participación social y ciudadana.

– Igualdad de género y comportamiento no sexista. Crítica de estereotipos y roles en diferentes ámbitos: académico, profesional, social y cultural. Medidas para la igualdad efectiva entre mujeres y hombres.

2. Sociedades en el tiempo.

– Fuentes históricas: clasificación y uso de diferentes fuentes (orales, escritas, patrimoniales). Temas relevantes para la historia (Edad Media, época moderna y actualidad), el papel de los sujetos históricos (individuales y colectivos), hechos y procesos.

– El papel de la mujer en la historia y los principales movimientos en defensa de sus derechos. Situación actual y retos de futuro en materia de igualdad de género.

– Memoria democrática. Análisis multicausal del proceso de construcción de la democracia en España. La Constitución de 1978. Fórmulas para la participación ciudadana en la vida pública.

– Formas de expresión artística y cultural medievales, modernas y contemporáneas y su contexto histórico desde una perspectiva de género. La función del arte y la cultura en la Edad Media, en la modernidad y en el presente.

– Patrimonio natural y cultural como bien y recurso; su uso, cuidado y conservación.

3. Civilidad.

– Historia y cultura de las minorías étnicas que viven en nuestro país, especialmente la gitana. Reconocimiento de la diversidad cultural y lingüística de España.

– Los principios y valores de los derechos humanos y del niño y la Constitución Española, derechos y deberes de la ciudadanía. La contribución del Estado y sus instituciones a la paz, la seguridad integral y la cooperación internacional para el desarrollo.

– La cultura de la paz y la no violencia. El pensamiento crítico como herramienta para analizar los conflictos de interés. Reconocimiento a las Víctimas de la Violencia.

– La organización política. Principales entidades políticas y administrativas del ámbito local, autonómico y nacional en España. Sistemas de representación y participación política.

– España y Europa. Las principales instituciones de España y de la Unión Europea, sus valores y sus funciones. Los campos de actuación de las instituciones europeas y su impacto en el medio ambiente.

4. Conciencia ecosocial.

– Cambio climático de local a global: causas y consecuencias. Desastres nucleares, epidemias y pandemias. medidas de mitigación y adaptación.

– Responsabilidad ecosocial. Ecodependencia, interdependencia e interrelación entre las personas, las sociedades y el medio natural.

- Desenvolvimiento sustentable. Actividades humanas en el espacio y exploración de recursos. La contribución de las culturas tradicionales a la sostenibilidad. Actividad económica y distribución de la riqueza: desigualdad social y regional en el mundo y en España. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

– Agenda de la ciudad. Desarrollo urbano sostenible. La ciudad como espacio de vida.

- Economía verde. La influencia de los mercados (bienes, finanzas y trabajo) en la vida de los ciudadanos. Los empresarios y los derechos laborales desde una perspectiva de género. El valor social de los impuestos. Responsabilidad social y ecológica empresarial. Publicidad, Consumo Responsable (Necesidades y Deseos) y Derecho del Consumidor.

– Estilos de vida sostenibles: los límites del planeta y el agotamiento de los recursos. La huella ecológica.

Pautas metodológicas y de evaluación

El conocimiento en el área del medio natural, social y cultural se orienta hacia el análisis y comprensión de los diversos elementos, hechos, factores y procesos que ocurren en el medio ambiente y estimula el desarrollo del pensamiento científico, crítico y sistémico en los estudiantes, así como su conciencia cívica y ecosocial. Estos objetivos, ligados a la naturaleza del territorio ya las características de este nivel educativo, determinan las siguientes pautas metodológicas y de evaluación.

Inclusión y diseño universal para el aprendizaje

El aprendizaje de habilidades requiere el uso de métodos y la planificación de situaciones de aprendizaje inclusivas que se basen en los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (UDL), estén contextualizadas y en las que se establezcan procesos adaptados a los diferentes ritmos y circunstancias personales de aprendizaje. En este sentido, el profesorado buscará tener acceso a diversos recursos y materiales, y se fomentarán procesos y formas de adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes, flexibles y adaptadas a los diferentes ritmos, motivaciones y capacidades de los estudiantes, reduciendo barreras y aspiraciones. al máximo, que nadie se quede atrás, tal y como prevé la Agenda 2030.

Métodos activos y específicos

Las situaciones de aprendizaje deben integrar métodos activos y específicos que despierten la curiosidad y la motivación para seguir aprendiendo. Estos métodos constituyen la base para el desarrollo del pensamiento científico, histórico y geográfico, así como del pensamiento sistémico, creativo o matemático. Fomentar la curiosidad a través de preguntas es el primer paso en la aplicación de métodos de investigación científica, que incluyen actividades basadas en la observación, búsqueda de información, inducción, deducción, elaboración de hipótesis y predicciones, experimentación, construcción de modelos explicativos, etc. Elaboración y comunicación de conclusiones. El desarrollo de la conciencia histórico-temporal y espacial, la presentación contextualizada de los hechos históricos y geográficos en relación con la actualidad, la imaginación, el pensamiento crítico y creativo o la interpretación a partir del contraste de fuentes e información gráfica, especialmente digital, son a su vez elementos fundamentales. en métodos activos asociados al pensamiento histórico y geográfico. Por otro lado, los métodos activos asociados al pensamiento sistémico implican la relación entre datos e ideas de diferentes fuentes, contextos y dominios para obtener una síntesis integral, comprender principios como la interdependencia y la ecodependencia y desarrollar una ciudadanía global. Las metodologías que desarrollan Design Thinking involucran la identificación de necesidades por parte de los estudiantes y la proposición de posibles soluciones y prototipos, basados ​​en técnicas de ciencia aplicada. Finalmente, los métodos basados ​​en el pensamiento computacional fomentan la resolución lógica de problemas mediante el reconocimiento de patrones, la abstracción y el diseño de algoritmos, así como el trabajo en equipo utilizando máquinas o dispositivos digitales. Por todo ello, es importante que las estrategias metodológicas incluyan la iniciativa individual, la participación e implicación del alumnado como responsable de su propio aprendizaje, el trabajo en equipo, la ayuda mutua, las dinámicas y juegos de grupo, y el trabajo conjunto en proyectos colaborativos que desarrollen el desarrollo social y cívico. dimensión.

entornos digitales

Trabajar en entornos digitales es fundamental en cualquier ámbito social, profesional o académico. En el contexto educativo, su presencia debe verse desde una doble perspectiva. Por un lado, como objeto de aprendizaje y desarrollo de la competencia digital, ya que forman parte de la competencia básica de todos los ciudadanos, junto con la lectoescritura y la aritmética, y por otro lado, como medio o herramienta para desarrollar esta otra. tipo de aprendizaje Este doble objetivo debe estar presente en el diseño, implementación e integración de situaciones de aprendizaje, a través de las cuales se debe incentivar el trabajo en entornos digitales y virtuales, de manera que se convierta en parte de la dinámica habitual de los estudiantes, fomentando así, entre otras cosas, la semipresencial. el aprendizaje, dentro y fuera de las aulas y la adaptación de los procesos de enseñanza-aprendizaje a los nuevos entornos digitales. Por otro lado, la implementación de tecnologías digitales permite el desarrollo de habilidades expresivas e investigativas, el aprendizaje colaborativo, la capacidad de resolver problemas de manera óptima y el desarrollo de proyectos que permiten consolidar habilidades y establecer relaciones entre las habilidades adquiridas y en el entorno. hoy, como en el caso de las tecnologías de la información geográfica (TIG).

situaciones de aprendizaje

Las situaciones de aprendizaje configuran un marco idóneo para la acción pedagógica en torno a las competencias específicas del área. Estas situaciones deben desarrollarse mediante un trabajo motivado, flexible y dinámico en contextos ajustados. Se necesitan situaciones de aprendizaje significativas que permitan a los estudiantes enfrentar individualmente y en grupo los desafíos científicos, tecnológicos y de las ciencias sociales que surgen de las necesidades inmediatas e invitarlos a pensar en posibles soluciones que promuevan el bien común; Para ello, los alumnos deberán buscar y contrastar información, compartirla, desarrollar hipótesis o prototipos, investigar, experimentar, sacar conclusiones, contextualizarlas, reflexionar sobre sus dimensiones éticas y cívicas, y finalmente comunicarlas y presentar un producto Final.

Enfoque interdisciplinario

Uno de los propósitos de las habilidades de aprendizaje es su funcionalidad, que se pueda aplicar en diferentes contextos y que sea transferible. Para ello, es fundamental aplicar estrategias metodológicas que remitan y promuevan la interdisciplinariedad. En este sentido, conviene explorar las relaciones entre las competencias específicas del área de conocimiento del medio natural, social y cultural y las del resto de áreas del escenario, fomentando así el uso de diferentes formas de expresión, el planteamiento de problemas matemáticos, la promoción de la física y la física de la salud, el contacto con especialistas de distintas áreas o la conexión entre el contexto cultural y los hechos e ideas del área. Asimismo, esta área proporciona a las demás un cierto conocimiento de la realidad, creando un marco general de interacción entre las diferentes áreas.

Ambiente positivo y motivador.

Crear un clima positivo y motivador es fundamental para cualquier enfoque metodológico, ya que incide directamente en el aprendizaje de los alumnos. Un ambiente agradable y amigable facilita que los estudiantes se sientan confiados, seguros y tranquilos, permitiéndoles participar en diferentes actividades, expresarse libremente, compartir inquietudes o dudas y aceptar los errores como parte del aprendizaje. Además, crea un ambiente de cooperación y respeto. También es importante que las estrategias de aprendizaje estimulen la expresión y el manejo emocional, promoviendo así una educación integral que genere relaciones positivas y constructivas con los demás y con el entorno. Por todo ello, es necesario también establecer normas consensuadas, conocidas por todo el grupo, para que los alumnos comprendan la necesidad de su aplicación y trabajen con convicción por su observancia como garantía de la convivencia democrática y la resolución pacífica de los conflictos.

Compromiso cívico y aprendizaje cooperativo

La funcionalidad y contextualización del aprendizaje requiere que las propuestas metodológicas contengan una conexión inmediata con el entorno y una implicación directa en la comunidad a la que pertenece el centro educativo. La adopción de ciertos valores comunes y el desarrollo de las correspondientes actitudes requieren de un marco social en el que dichos valores y actitudes adquieran una dimensión real. Por lo tanto, el diseño de proyectos de cooperación de esfuerzo conjunto es particularmente adecuado para generar tal estructura. Esta orientación promueve la formación integral de los estudiantes, practicando todas las dimensiones que integran las competencias específicas. Además, permite ampliar el concepto de comunidad de aprendizaje para incluir nuevos agentes y una forma más amplia de mirar el espacio y el tiempo escolar, al mismo tiempo que trabaja aspectos pedagógicos que tradicionalmente reciben poca atención, como las relaciones sociales, los momentos de ocio. o voluntariado. Todo ello requiere diseñar estrategias que incidan en el trabajo en equipos diversos e inclusivos, el uso creativo de los recursos y espacios del centro u otros lugares públicos del entorno, y la realización de actividades que impliquen diálogo respetuoso, colaboración. creatividad y emprendimiento.

Evaluación

La evaluación de los aprendizajes en el área de conocimiento sobre el medio natural, social y cultural tiene como elemento curricular central el criterio de evaluación. Así, el diseño de situaciones de aprendizaje debe incluir actividades e instrumentos de evaluación que permitan recoger, registrar y analizar evidencias de los aprendizajes descritos en los criterios de evaluación y de las competencias específicas a las que se refieren estos criterios. Estas actividades y herramientas deben ser diversas, ya que deben tener en cuenta y responder a la diversidad de estilos de aprendizaje de los estudiantes y pueden incluir elementos como presentaciones, informes orales y escritos, diarios de aprendizaje, ejercicios de resolución de problemas de ciencia y tecnología, eco - sociales, etc

Asimismo, deben planificarse y habilitarse espacios de reflexión y autoevaluación, entendida ésta como la valoración del alumno sobre los resultados de su propio proceso de aprendizaje. Esta autoevaluación debe ser guiada por los docentes y realizada con las herramientas adecuadas. Igualmente importante es la coevaluación, entendida como el análisis y evaluación del aprendizaje entre pares para asumir la responsabilidad y participar activamente en el propio aprendizaje.

Asimismo, los docentes necesitan evaluar su propia práctica docente para mejorar la adquisición de contenidos y habilidades de aprendizaje. La autoevaluación y la heteroevaluación de la práctica docente incluyen procesos que van desde la planificación misma hasta la implementación de situaciones de aprendizaje en el aula y la evaluación de sus resultados.

El progreso de aprendizaje de los estudiantes debe medirse utilizando herramientas que permitan identificar los logros. Estas herramientas, que utilizan los docentes para recopilar, registrar y analizar evidencias de aprendizaje, deben ser diversas, variadas, accesibles y adecuadas a las circunstancias en las que se lleva a cabo la evaluación, de acuerdo con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (UDL). .

La evaluación es un elemento esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje y como tal contribuye al desarrollo de la innovación educativa. En este sentido, la integración de las tecnologías digitales en la evaluación permite la selección y uso de múltiples recursos, su adaptación más efectiva al contexto, el desarrollo del blended learning y la naturalización del uso de los medios digitales.

educación artística

Abarcando las dimensiones sensual, intelectual, social, emocional, afectiva, estética y creativa, la Educación Artística favorece el desarrollo de la inteligencia, el pensamiento creativo y visual, y el descubrimiento de las posibilidades que surgen de la recepción y expresión cultural. Desde esta área se aprenden los mecanismos que contribuyen al desarrollo de las diferentes habilidades artísticas de los estudiantes, que inciden directamente en su formación integral y les permiten abordar, con implicación, el conocimiento y la fruición de las principales manifestaciones culturales y artísticas de su entorno. entorno la contribución de las mujeres al desarrollo de las disciplinas artísticas desde una perspectiva de género. Al mismo tiempo, la educación artística ofrece a los estudiantes la oportunidad de desarrollar sus propias propuestas y desarrollar el sentido de pertenencia e identidad, el gusto estético y el sentido crítico.

La educación artística incluye aspectos de recepción y producción artística. Por un lado, el área ayuda a los estudiantes a comprender la cultura en la que viven para que puedan dialogar con ella, adquirir las habilidades necesarias para comprenderla y apreciarla, y desarrollar gradualmente su sentido crítico. En este sentido, será fundamental trabajar la autoconfianza, la autoestima y la empatía, así como abordar el análisis de las distintas manifestaciones culturales y artísticas del diálogo intercultural y el respeto a la diversidad.

Por otro lado, la educación artística fomenta progresivamente la experimentación, la expresión y la producción artística a lo largo de los tres ciclos en los que se organiza la educación básica. El área contribuye así al uso de diferentes formas de expresión artística e introduce a los estudiantes en el desarrollo de propuestas plásticas, visuales, audiovisuales, musicales, escénicas y performativas. Además de explorar los distintos lenguajes, artes y disciplinas, así como las distintas técnicas plásticas, visuales, audiovisuales, sonoras y corporales para crear propuestas propias, se considera fundamental la aproximación individual y colectiva al trabajo, utilizando diferentes herramientas, instrumentos y materiales con el objetivo de que los estudiantes indaguen y profundicen en las dimensiones lúdica, creativa, comunitaria y social del territorio.

A partir de los objetivos del nivel y los descriptores que conforman el perfil final de los alumnos, se identificaron cuatro competencias específicas en esta área. Estas competencias específicas incluyen el descubrimiento y conocimiento de las principales manifestaciones artísticas de diferentes épocas, lugares y estilos; investigación artística para desarrollar la propia sensibilidad; y la expresión a través de diferentes lenguajes, medios, materiales y técnicas artísticas para producir sus propias obras, tanto de forma individual como colectiva.

El nivel de adquisición de estas competencias específicas viene determinado por los criterios de evaluación que parecen estar directamente vinculados a ellas y que incluyen aspectos relacionados con los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para que los estudiantes las alcancen.

Los conocimientos básicos se dividen en cuatro bloques básicos: “Recepción y análisis”, “Creación e interpretación”, “Artes plásticas, visuales y audiovisuales” y “Música y artes escénicas y escénicas”. El primero incluye los elementos necesarios para poner en práctica la recepción y el análisis activo de creaciones artísticas de diferentes épocas, incluyendo estrategias de búsqueda de información en medios analógicos y digitales. El segundo, a su vez, incluye los conocimientos que deben movilizarse para llevar a cabo la creación e interpretación de las obras artísticas. Los dos bloques restantes contienen los conocimientos básicos relacionados con las diferentes artes: las características de sus lenguajes y códigos, los elementos relacionados con ellos, las técnicas, materiales, medios y herramientas utilizados, así como los programas y herramientas necesarios para su realización. implementación.

En el campo de la educación artística se consideran situaciones de aprendizaje que requieren una acción continua y una actitud abierta y colaborativa, con la intención de que los alumnos construyan una cultura y práctica artística personal y sostenible. Deben abarcar los dominios comunicativo, analítico, expresivo, creativo e interpretativo y estar vinculados a contextos centrados en el estudiante que promuevan el aprendizaje significativo, estimulen su curiosidad e interés en el arte y sus manifestaciones, y desarrollen sus habilidades apreciativas, analíticas y creativas. , imaginación y sensibilidad, así como tu identidad personal y autoestima. Por ello, tal y como se indica en el apartado de orientaciones metodológicas y de evaluación, las situaciones de aprendizaje deben contemplarse desde una perspectiva activa, crítica y participativa, donde los alumnos puedan acceder a conocimientos, habilidades y actitudes en este ámbito. Asimismo, deben fomentar el desarrollo de la implicación, la empatía, el esfuerzo, el compromiso, el valor del respeto a la diversidad, la alegría, la responsabilidad y el compromiso con la transformación de las sociedades, de forma que permitan a los alumnos adquirir las habilidades herramientas y destrezas para afrontar los retos. que se les exige. el siglo 21.

Habilidades especificas

1. Descubrir propuestas artísticas de diferentes géneros, estilos, épocas y culturas a través de una recepción activa para desarrollar la curiosidad y el respeto por la diversidad.

El desarrollo de esta competencia específica permitirá a los alumnos comprender las diferencias culturales e integrar la necesidad de respetarlas; conocer las especificidades e intenciones de las manifestaciones culturales y artísticas más destacadas del patrimonio; Construyendo relaciones entre ellos y valorando su diversidad para enriquecer y construir su propia realidad.

Conocer, acceder, analizar, describir, recibir y comprender propuestas artísticas de diferentes culturas a través de la investigación, la escucha, la observación y el ver son procesos fundamentales para el surgimiento de personas críticas, empáticas, curiosas, respetuosas y sensibles que valoren y cuiden estas manifestaciones interesadas.

El descubrimiento de las producciones del pasado proporciona elementos esenciales para la interpretación del presente y favorece la toma consciente de elecciones relevantes en términos de conservación del patrimonio.

El reconocimiento y el interés por manifestaciones culturales y artísticas emblemáticas a partir de la investigación de sus características constituyen una base sólida para descubrir y valorar la diversidad de los diferentes contextos locales, regionales, nacionales e internacionales.

La perspectiva de género se incluye en la selección y análisis de las propuestas artísticas, tanto las producciones creadas e interpretadas por mujeres como las obras en las que están representadas.

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores del perfil base: CP3, STEM1, CD1, CPSAA3, CC1, CE2, CCEC1, CCEC2.

2. Examinar las manifestaciones culturales y artísticas y sus contextos a través de diferentes canales, soportes y técnicas para apreciarlas, comprender su valor y comenzar a desarrollar sus propias sensibilidades artísticas.

La apertura, la curiosidad y el interés por acercarse a nuevas propuestas culturales y artísticas son un primer paso imprescindible para desarrollar la sensibilidad artística. Además de poder acceder a una variedad de ofertas culturales a través de los medios tradicionales, la asimilación de estrategias de búsqueda de información en diferentes canales y medios amplía las oportunidades para aprovechar y aprender de esta oferta. Cultivar el pensamiento propio, la confianza en uno mismo y la capacidad de colaborar con los compañeros son tres pilares fundamentales para el desarrollo personal de los alumnos. Esta competencia también ayuda a crear y establecer un sentido progresivo de pertenencia e identidad. Asimismo, implica el respeto al hecho artístico, a los derechos de autor y al trabajo de los profesionales encargados de su creación, difusión y conservación.

En definitiva, a través de la investigación, los estudiantes pueden reconocer y evaluar los aspectos fundamentales del patrimonio cultural y artístico, analizando sus principales elementos y desarrollando sus propios criterios de evaluación basados ​​en una actitud abierta, dialógica y respetuosa. Asimismo, podrás comprender las diferencias y la necesidad de respetarlas, y comenzarás a disfrutar y conocer las peculiaridades e intenciones de las manifestaciones patrimoniales más destacadas a través de sus lenguajes y elementos técnicos en diferentes medios y operadores. . .

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores del perfil base: CCL3, CP3, STEM2, CD1, CPSAA4, CC3, CCEC1, CCEC2.

3. Expresar y comunicar ideas, sentimientos y emociones de forma creativa, experimentando con las posibilidades del sonido, la imagen, el cuerpo y los medios digitales para producir sus propias obras.

Experimentar, investigar, aprender y descubrir las posibilidades de los elementos fundamentales de expresión de las distintas artes son actividades imprescindibles para asimilar toda producción cultural y artística. Producir sus propias obras como una forma de expresión creativa de sus propias ideas, emociones y sentimientos ofrece a los estudiantes la oportunidad de experimentar con los diferentes lenguajes, técnicas, materiales, instrumentos, medios y herramientas a su disposición. Además, los medios tecnológicos dotan a los alumnos de un amplio abanico de expresiones para comunicar y transmitir cualquier idea o sentimiento.

Para que los estudiantes puedan expresarse creativamente a través de su propia producción artística, necesitan conocer las herramientas y técnicas a su disposición y sus oportunidades para experimentar con diferentes lenguajes. Además de las analógicas, el acceso, conocimiento y manejo de herramientas y aplicaciones digitales favorecen la relación del alumno con el mundo cultural y artístico actual. De esta forma, desde esta competencia se promueve una mirada crítica e informada sobre las posibilidades comunicativas y expresivas del arte. El correcto manejo de las diversas herramientas y técnicas de expresión artística también contribuye al desarrollo de la autoconfianza de los alumnos.

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores del perfil base: CCL1, CD2, CPSAA1, CPSAA5, CC2, CE1, CCEC3, CCEC4.

4. Participar en el diseño, producción y difusión de producciones culturales y artísticas individuales o colectivas, evaluar el proceso y asumir diferentes funciones para obtener un resultado final, desarrollar la creatividad, la noción de autoría y el sentimiento de pertenencia.

La participación en la creación, diseño, producción y difusión de producciones culturales y artísticas contribuye al desarrollo de la creatividad y la autoría y promueve el sentido de pertenencia. La intervención en las producciones grupales implica la aceptación y comprensión de la existencia de diferentes funciones que deben ser conocidas, respetadas y valoradas en el trabajo colaborativo.

Los estudiantes deben planificar sus propuestas para alcanzar los objetivos definidos a través del trabajo en equipo y conseguir un resultado final acorde con dichos objetivos. Esta competencia específica permite a los alumnos participar en el proceso creativo y utilizar elementos de diferentes disciplinas, manifestaciones y lenguajes artísticos, participando activamente en todas las fases de la propuesta artística, respetando el trabajo propio y el de sus compañeros y desarrollando un espíritu emprendedor. Al final de la producción, la propuesta debe ser divulgada y la experiencia creativa comunicada en diferentes espacios y canales. Las opiniones de los demás y las ideas recibidas en forma de retroalimentación deben ser valoradas, aceptadas y respetadas.

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores del perfil base: CCL1, CCL5, CP3, STEM3, CC2, CE1, CE3, CCEC3, CCEC4.

PRIMER CICLO

criterios de evaluación

Habilidad especial 1.

1.1 Conocer propuestas artísticas de diferentes géneros, estilos, épocas y culturas a través de una recepción activa y demostrar curiosidad y respeto por las mismas.

1.2 Describir las manifestaciones culturales y artísticas del entorno y explorar sus características con apertura e interés.

Especialización 2.

2.1 Selección y aplicación de estrategias elementales de búsqueda guiada de información sobre manifestaciones culturales y artísticas a través de canales de fácil acceso, de forma individual y colaborativa.

2.2 Reconocer elementos básicos característicos de las distintas manifestaciones culturales y artísticas que integran el patrimonio, señalar los cauces, medios y técnicas utilizados e identificar diferencias y similitudes.

Especialización 3.

3.1 Producir su propio trabajo bajo supervisión, utilizando algunos de los medios básicos de lenguaje corporal, sonido, imagen y digitales, y demostrando confianza en sus propias habilidades.

3.2 Expresar ideas, sentimientos y emociones de forma guiada a través de manifestaciones artísticas sencillas, experimentando con los diferentes lenguajes y herramientas a su disposición.

Especialización 4.

4.1 Participar en la creación de producciones culturales y artísticas básicas de forma selectiva y trabajar de forma colaborativa desde la igualdad y el respeto a la diversidad.

4.2 Participar en el proceso colaborativo de producciones culturales y artísticas de forma respetuosa, utilizando elementos básicos de diferentes lenguajes y técnicas artísticas.

4.3 Compartir proyectos creativos, explicando el proceso y el resultado final obtenido y valorando las experiencias propias y ajenas.

conocimiento básico

A. Recepción y Análisis.

– Principales propuestas artísticas de diferentes corrientes estéticas, orígenes y épocas, producidas por artistas locales, regionales y nacionales.

– Estrategias básicas de recepción activa.

– Normas básicas de conducta a la hora de recibir propuestas artísticas en diferentes espacios. El silencio como elemento y condición imprescindible para mantener la atención durante la acogida.

– Vocabulario básico propio de la materia de artes visuales y plásticas, arte audiovisual, música, así como artes escénicas y escénicas.

– Recursos digitales esenciales para las artes plásticas y visuales, las artes audiovisuales, la música y las artes escénicas y escénicas.

B. Creación e Interpretación.

– Fases del proceso creativo: planificación guiada y experimentación.

– Profesiones relacionadas con las artes plásticas y visuales, las artes audiovisuales, la música y las artes escénicas y escénicas.

– Interés tanto por el proceso como por el producto final de las producciones escultóricas, visuales, audiovisuales, musicales, escénicas y performativas.

C. Artes plásticas, visuales y audiovisuales.

– Cultura visual. La imagen en el mundo actual: técnicas y estrategias básicas de lectura.

– Elementos básicos de configuración de la imagen: punto, línea, plano, textura, color.

– Materiales, instrumentos, herramientas y técnicas básicos utilizados en la expresión plástica y visual.

– Medios, soportes y materiales con expresión plástica y visual. Técnicas bidimensionales y tridimensionales básicas en diseño y modelado básico.

– Herramientas adecuadas para la captura de imagen y sonido.

– Estrategias y técnicas básicas para componer relatos audiovisuales sencillos.

– Conceptos básicos del cine.

D. Música y Artes Escénicas y Escénicas.

– El sonido y sus cualidades básicas: distinción auditiva, clasificación y representación de la variedad de sonidos y líneas melódicas a través de diferentes grafías.

– La voz y los instrumentos musicales. principales familias y grupos. Discriminación visual y auditiva. objetos sonoros. telefonos diurnos

– El carácter y el ritmo.

– Práctica instrumental, vocal y corporal: Aproximación a la experimentación, exploración creativa e interpretación a partir de las posibilidades sonoras y expresivas.

– Fabricación asistida de instrumentos con materiales respetuosos con el medio ambiente.

– Lenguajes musicales fundamentales: aplicación de sus conceptos elementales en la interpretación de propuestas musicales vocales e instrumentales.

– El cuerpo y sus posibilidades motrices: Interés por experimentar y explorar a través de representaciones individuales y grupales en relación con el movimiento, la danza, la dramatización y la representación teatral como forma de expresión y diversión.

– Técnicas elementales de actuación y baile.

– Habilidades expresivas y creativas básicas de expresión física y dramática.

SEGUNDO CICLO

criterios de evaluación

Habilidad especial 1.

1.1 Reconocer propuestas artísticas de diferentes géneros, estilos, épocas y culturas a través de una recepción activa y demostrar curiosidad y respeto por las mismas.

1.2 Describir manifestaciones culturales y artísticas, explorar sus características con una actitud de apertura e interés y establecer relaciones básicas entre ellas.

Especialización 2.

2.1 Selección y aplicación de estrategias de búsqueda dirigida de información sobre manifestaciones culturales y artísticas a través de canales y facilidades de acceso, individual y colectivo.

2.2 Distinguir los elementos básicos característicos de las manifestaciones culturales y artísticas que integran el patrimonio, señalar los cauces, medios y técnicas utilizados, analizar sus diferencias y similitudes y reflexionar sobre las sensaciones generadas con una actitud de interés y respeto.

Especialización 3.

3.1 Crear sus propias obras básicas, utilizando las posibilidades expresivas del cuerpo, el sonido, la imagen y los medios digitales básicos, y demostrar confianza en sus propias capacidades.

3.2 Expresar creativamente ideas, sentimientos y emociones a través de manifestaciones artísticas básicas y experimentar con los diferentes lenguajes y herramientas a su disposición.

Especialización 4.

4.1 Participar en el diseño de producciones culturales y artísticas de forma guiada, trabajar colaborativamente para lograr un resultado final planificado y asumir roles diversos, en igualdad y respeto a la diversidad.

4.2 Participar en el proceso colaborativo de producciones culturales y artísticas de forma creativa y respetuosa, utilizando elementos básicos de diferentes lenguajes y técnicas artísticas.

4.3 Compartir proyectos creativos, utilizando estrategias básicas de comunicación, explicando el proceso y el resultado final obtenido, respetando y valorando las experiencias propias y ajenas.

conocimiento básico

A. Recepción y Análisis.

– Propuestas artísticas de diferentes corrientes estéticas, orígenes y épocas, producidas por artistas locales, regionales y nacionales.

– Estrategias de acogida activa.

– Reglas comunes de conducta y actitud positiva a la hora de recibir propuestas artísticas en diferentes espacios. El silencio como elemento y condición imprescindible para mantener la atención durante la acogida.

– Vocabulario específico de uso común en artes visuales y visuales, artes audiovisuales, música y artes escénicas y escénicas.

– Recursos digitales de uso común para bellas artes y artes visuales, artes audiovisuales, música y artes escénicas y escénicas.

– Estrategias básicas para el análisis de propuestas artísticas desde una perspectiva de género.

B. Creación e Interpretación.

– Fases del proceso creativo: planificación, interpretación y experimentación.

– Profesiones relacionadas con las artes plásticas y visuales, las artes audiovisuales, la música y las artes escénicas y escénicas.

– Interés y valoración tanto del proceso como del producto final en las producciones plásticas, visuales, audiovisuales, musicales, escénicas y performativas.

C. Artes plásticas, visuales y audiovisuales.

– Cultura visual. La imagen en el mundo actual: técnicas y estrategias básicas de lectura e interpretación.

– Elementos básicos de configuración del lenguaje visual y sus medios de expresión: punto, línea, superficie, textura, color.

– Materiales, instrumentos, herramientas y técnicas de uso común en la expresión plástica y visual.

– Medios, soportes y materiales con expresión plástica y visual. Técnicas de dibujo bidimensional, tridimensional y modelado sencillo.

– Técnicas, materiales y recursos informáticos y tecnológicos básicos: su aplicación a la captación y manipulación de producciones escultóricas y visuales.

– Grabación y edición básica de elementos audiovisuales: conceptos básicos, tecnologías, técnicas y recursos de fácil manejo.

– Estrategias y técnicas comúnmente utilizadas para componer relatos audiovisuales.

– El cine como forma narrativa.

– Géneros y formatos básicos de las producciones audiovisuales.

– Producciones Multimodales: Introducción a la producción con diferentes herramientas.

– Características elementales del lenguaje audiovisual multimodal.

– Aproximación a las herramientas y técnicas básicas de animación.

D. Música y Artes Escénicas y Escénicas.

– El sonido y sus cualidades: Identificación visual y auditiva y representación elemental de la variedad de sonidos y estructuras rítmico-melódicas a través de diferentes grafías.

– La voz y los instrumentos musicales. grupos y familias. Identificación visual y auditiva. objetos sonoros. telefonos diurnos

– El carácter, el ritmo y el compás.

– Práctica instrumental, vocal y física: experimentar, explorar creativamente, interpretar e improvisar a partir de sus posibilidades sonoras y expresivas.

– Fabricación de instrumentos guiados.

– Lenguajes musicales: aplicación de sus conceptos básicos en la interpretación e improvisación de propuestas musicales vocales e instrumentales. El silencio como elemento fundamental de la música.

– Aplicaciones informáticas básicas para la grabación y edición de audio: utilizar a la hora de escuchar y conocer diferentes obras.

– El cuerpo y sus posibilidades motrices y creativas: Interés por la experimentación y exploración a través de representaciones individuales y colectivas en relación con el movimiento, la danza, la dramatización y la representación teatral como medio de expresión y entretenimiento.

– Técnicas de actuación y baile de uso frecuente. Lenguajes de expresión básicos. Actos performativos elementales. Improvisación guiada.

– Habilidades expresivas y creativas para el uso conjunto de expresiones físicas y dramáticas.

– Elementos básicos de la representación escénica: roles, materiales y espacios.

TERCER CICLO

criterios de evaluación

Habilidad especial 1.

1.1 Distinguir propuestas artísticas de diferentes géneros, estilos, épocas y culturas a través de una recepción activa y demostrar curiosidad y respeto por las mismas.

1.2 Describir las manifestaciones culturales y artísticas, explorar sus características con una actitud de apertura e interés, establecer relaciones entre ellas y apreciar la diversidad que producen.

Especialización 2.

2.1 Elegir y aplicar estrategias de búsqueda de información sobre manifestaciones culturales y artísticas a través de diferentes canales y vías de acceso, tanto individuales como colaborativos.

2.2 Comparar el significado y los elementos característicos de las distintas manifestaciones culturales y artísticas que componen el patrimonio, analizar los cauces, medios y técnicas asociados y sus diferencias y similitudes, y desarrollar un criterio propio de valoración con una actitud abierta y respetuosa.

2.3 Evaluar las sensaciones y emociones que evocan las diferentes manifestaciones culturales y artísticas a partir del análisis y comprensión de dichas manifestaciones.

Especialización 3.

3.1 Crear obras originales básicas utilizando las posibilidades expresivas del cuerpo, el sonido, la imagen y los medios digitales simples y mostrar confianza en sus propias habilidades.

3.2 Expresar ideas, sentimientos y emociones de forma creativa a través de diversas manifestaciones artísticas, utilizando los distintos lenguajes e instrumentos a su alcance, demostrando confianza en sus propias capacidades y perfeccionando su ejecución.

Especialización 4.

4.1 Planificar y concebir producciones culturales y artísticas conjuntas, trabajar cooperativamente para lograr un resultado final y asumir funciones diferenciadas, de igualdad y respeto a la diversidad.

4.2 Participar activamente en el proceso colaborativo de producciones culturales y artísticas, de forma creativa y respetuosa, utilizando elementos de diferentes lenguajes y técnicas artísticas.

4.3 Compartir proyectos creativos, utilizando diferentes estrategias de comunicación y diferentes soportes, explicando el proceso y el resultado final alcanzado, respetando y valorando las experiencias propias y ajenas.

conocimiento básico

A. Recepción y Análisis.

– Propuestas artísticas de diferentes corrientes estéticas, orígenes y épocas, producidas por artistas locales, regionales, nacionales e internacionales.

– Estrategias de acogida activa.

– Código de conducta y actitud positiva al recibir propuestas artísticas en diferentes espacios. El silencio como elemento y condición imprescindible para mantener la atención durante la acogida.

– Vocabulario especial de artes plásticas y visuales, artes audiovisuales, música y artes escénicas y escénicas.

– Recursos digitales de uso común para bellas artes y artes visuales, artes audiovisuales, música y artes escénicas y escénicas.

– Estrategias básicas para el análisis de propuestas artísticas desde una perspectiva de género.

B. Creación e Interpretación.

– Fases del proceso creativo: planificación, interpretación, experimentación y evaluación.

– Profesiones relacionadas con las artes plásticas y visuales, las artes audiovisuales, la música y las artes escénicas y escénicas.

– Valoración, interés y valoración tanto del proceso como del producto final en las producciones plásticas, visuales, audiovisuales, musicales, escénicas y performativas.

– Uso responsable de las bases de datos de imagen y sonido: respetar las licencias de uso y distribución de contenidos creados por terceros. Plagio y Copyright.

C. Artes plásticas, visuales y audiovisuales.

– Cultura visual. La imagen en el mundo actual: técnicas y estrategias de lectura, análisis e interpretación.

– Elementos configurativos del lenguaje visual y sus medios de expresión: punto, línea, superficie, textura, color.

– Materiales, instrumentos, soportes y técnicas de expresión plástica y visual.

– Medios, soportes y materiales con expresión plástica y visual. Técnicas de dibujo y modelado bidimensional y tridimensional.

– Técnicas, materiales y recursos informáticos y tecnológicos: su aplicación para la captación, creación, manipulación y difusión de producciones escultóricas y visuales.

– Grabación y edición de elementos audiovisuales: conceptos básicos, tecnologías, técnicas y recursos de fácil manejo.

– Estrategias y técnicas para la composición de relatos audiovisuales.

– Cinema: origem e desenvolvimento.

– Géneros y formatos de las producciones audiovisuales.

– Producciones multimodales: Realización con diferentes herramientas.

– Características del lenguaje audiovisual multimodal.

– Las herramientas y técnicas básicas de animación.

D. Música y Artes Escénicas y Escénicas.

– El sonido y sus cualidades: Identificación, clasificación y representación visual y auditiva de la variedad de sonidos y estructuras rítmico-melódicas a través de diferentes grafías.

– La voz y los instrumentos musicales. familias y grupos. Clasificación. Identificación visual y auditiva. Instrumentos digitales y no convencionales. telefonos diurnos

– El carácter, tempo, ritmo, géneros musicales, textura, armonía y forma.

– Práctica instrumental, vocal y física: experimentar, explorar creativamente, interpretar, improvisar y componer a partir de tus posibilidades sonoras y expresivas.

– Fabricación de instrumentos.

– Lenguajes musicales: aplicación de sus conceptos básicos en la interpretación e improvisación de propuestas musicales vocales e instrumentales. silencio en la música.

– Aplicaciones informáticas de grabación, edición de audio y edición de partituras: sirven para escuchar, conocer, interpretar, grabar, tocar, improvisar y crear obras diversas.

– El cuerpo y sus posibilidades motoras, dramáticas y creativas: interés por la experimentación y exploración a través de representaciones individuales y grupales, combinadas con el movimiento, la danza, la dramatización y la representación teatral como forma de expresión y diversión.

– Técnicas básicas de actuación y baile. Conceptos básicos de biomecánica. lenguajes expresivos. Introducción a los métodos interpretativos. Experimentar actos performativos. Improvisación guiada y creativa.

– Habilidades expresivas y creativas de expresión física y dramática.

– Elementos de la representación escénica: roles, materiales y espacios. Espectáculo. Estructura de base dramática.

– Aproximación de géneros escénicos. Valorar la importancia de la interpretación dramática en el proceso artístico y el legado de las artes escénicas.

Pautas metodológicas y de evaluación

En la educación artística, las elecciones metodológicas y evaluativas deben orientarse a la implementación integrada de competencias específicas del área a través de situaciones de aprendizaje que deben ser vistas desde una perspectiva activa, crítica y participativa, de modo que, a través de contextos estrechos, favorezcan el aprendizaje significativo de los estudiantes y desarrolla su capacidad de apreciación, análisis, creatividad y sensibilidad.

Percepción, expresión, análisis y reflexión.

La educación artística puede entenderse como un medio de interpretación de la realidad. Por ello, las situaciones de aprendizaje deben incluir actividades y tareas que, por un lado, mejoren la percepción y el análisis del entorno en general y de las producciones que componen el patrimonio cultural y artístico en particular; y, por otro lado, la capacidad de expresar opiniones y juicios personales razonados y de reflexionar sobre la relación entre la intención creativa y las posibilidades expresivas de los distintos lenguajes y técnicas artísticas. Todo esto se puede lograr a través de la exploración y experimentación con diferentes materiales, técnicas y recursos.

Integración de lenguajes artísticos

En este ámbito se abordan lenguajes artísticos muy diferentes, por lo que, por un lado, es necesario reflexionar sobre el tratamiento específico de determinados aspectos de los mismos lenguajes y, por otro lado, el reconocimiento de las múltiples conexiones e intersecciones que existen entre ellos. Por ello, es importante facilitar la integración de los aspectos sensoriales, intelectuales, emocionales, afectivos, estéticos y creativos que tienen en común las distintas expresiones artísticas. Esta integración de lenguajes implica inevitablemente la diversidad de métodos y su articulación en torno a los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje.

contextualizacion y significado

Las situaciones de aprendizaje replicarán diferentes contextos de investigación, experimentación y creación artística, que contendrán referencias a aspectos de la vida cotidiana y del entorno inmediato de los alumnos, así como a sus necesidades e intereses. Estas situaciones también pueden alentar a los estudiantes a involucrarse como sujetos activos en el desarrollo de soluciones útiles y valiosas a problemas o situaciones que se encuentran en su entorno cotidiano. Contextualizar el aprendizaje reforzará su carácter motivador y significativo.

desarrollo de la creatividad

Para estimular el desarrollo de la creatividad y el pensamiento divergente, las situaciones de aprendizaje incorporan tareas prácticas originales, individuales y colectivas, que se alejan de la mera imitación o la simple repetición y que implican la experimentación, la exploración y la improvisación con las posibilidades expresivas de los distintos lenguajes. La recepción activa de las producciones artísticas y culturales también debe estimular la creatividad de los estudiantes. Hay que tener en cuenta que la forma en que cada alumno percibe e interpreta la realidad que le rodea es diferente, ya que se tienen en cuenta variables subjetivas como experiencias personales previas, intereses o su propio entorno cultural.

Este enfoque metodológico exige una actitud atenta y abierta por parte del profesorado, que debe proponer nuevas posibilidades y valorar tanto el proceso como los resultados. Además, debe crear condiciones favorables para que los estudiantes participen activamente en las clases y expresen sus propias ideas sin miedo a cometer errores o rechazos, reconociendo los errores como parte inherente del aprendizaje y aceptando el trabajo y aportes de sus compañeros y valorándolos. , así como las diferentes respuestas que se pueden dar ante un mismo reto, situación o problema.

uso de herramientas digitales

Las herramientas digitales ofrecen una amplia gama de capacidades para diseñar e implementar una gran variedad de productos artísticos. También favorecen la manipulación del sonido, la generación y grabación de sonido, el acceso a ricas y variadas fuentes de información, la producción de archivos de vídeo y audio, o su uso al servicio de las representaciones escénicas. También permiten el acceso a prácticas y manifestaciones culturales y artísticas que tienen lugar en contextos no escolares. Puede asistir virtualmente a conciertos, experimentar espectáculos escénicos y performáticos o visitar museos, salas de exposiciones, bibliotecas y centros de documentación. Todo ello implica el diseño de nuevos espacios educativos donde la docencia virtual complemente la docencia presencial, permitiendo la interacción sincrónica o asincrónica con docentes, alumnos de un mismo centro o de diferentes centros.

espacios y recursos

El desarrollo de actividades propias se ve favorecido por una adecuada selección de áreas. Por ejemplo, las actividades de movimiento, danza o juegos de rol se pueden realizar más cómodamente en espacios abiertos o con muebles apilables. Asimismo, para las tareas de manipulación de sustancias líquidas y sólidas, serían deseables zonas amplias y lavabos próximos al aula o instalados directamente en ella.

Sería deseable que el aula estuviera equipada con una variedad suficiente de instrumentos musicales de diferentes familias, y pudieran almacenarse en estanterías y armarios. Asimismo, la presencia de los medios y equipos técnicos adecuados (cadena de sonido, ordenador, proyector, pizarra, etc.) facilitará el desarrollo de las distintas actividades.

Dado que el ambiente implicará cantar, bailar, apostar, tocar instrumentos, golpear y manipular diversos materiales, escuchar y observar actividades, también sería recomendable que el aula cuente con aire acondicionado o aislamiento acústico adecuado, minimizando los altos niveles de ruido en la medida de lo posible. como sea posible el ruido que inevitablemente se debe generar durante las actividades.

Evaluación

La evaluación, que será global, continua y formativa, deberá partir de un diagnóstico inicial que permita adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las características, intereses y necesidades de los alumnos. Esta información inicial se contrastará con las evaluaciones realizadas a lo largo del curso y, en su caso, se tomarán medidas de refuerzo para garantizar la adquisición de competencias específicas en el área.

La evaluación debe tener en cuenta a estudiantes y profesores y permitir la participación de ambos. Por tanto, se utiliza la heteroevaluación, pero también la coevaluación y la autoevaluación. También se prevé la evaluación de los procesos de enseñanza y de la propia práctica docente. La integración de herramientas digitales y medios audiovisuales en todos estos procesos contribuirá a su enriquecimiento.

Los criterios de evaluación serán la referencia básica en el proceso de evaluación. También pueden servir como guía para seleccionar y planificar tareas y productos para incluir en situaciones de aprendizaje.

La evaluación no sólo debe tener en cuenta el resultado, sino sobre todo los procesos de aprendizaje, que incluyen pruebas, intentos, ensayos y errores. Para ello, el profesorado puede, entre otras cosas, recurrir a la observación sistemática, la revisión de las producciones realizadas o la escucha activa de las aportaciones, reflexiones e intervenciones orales espontáneas o planificadas realizadas en clase.

Los instrumentos de evaluación deben ser diversificados, variados, accesibles y adaptados a las diferentes situaciones de aprendizaje, para permitir una evaluación objetiva de todos los estudiantes. Las listas de verificación, las rúbricas de evaluación, los portafolios, los diarios de aprendizaje y las escalas de observación sistemática pueden ser útiles. Todos ellos pueden facilitar la recopilación de información en diferentes etapas del proceso educativo.

Educación Física

La educación física en el nivel de educación básica prepara a los estudiantes para un conjunto de desafíos fundamentales, que se traducen en la adopción de un estilo de vida activo, el conocimiento de la propia fisicalidad, el abordaje de las manifestaciones culturales de carácter motriz, la integración de actitudes eco-socialmente responsables o en el desarrollo de todos los procesos de toma de decisiones para solucionar sus situaciones de conducción. Estos elementos contribuyen a la motricidad del alumno, posibilitando así su pleno desarrollo, ya que la motricidad es un elemento esencial e inseparable del propio aprendizaje.

Las competencias definidas en el perfil básico de los estudiantes al final de la educación básica, propias del nivel de educación básica, junto con los objetivos generales del nivel, constituyen el marco para definir las competencias específicas del área. Este elemento curricular se convierte en el punto de referencia para diseñar un campo que debe ser competente, actualizado y sensible a las necesidades de los ciudadanos para afrontar los retos del siglo XXI.

Las competencias específicas de la educación física en el nivel primario recogen y sintetizan estos retos, abordando la motricidad de forma estructurada para dar continuidad a los logros y progresiones experimentados por los alumnos antes de la escolarización obligatoria. El descubrimiento y exploración de la fisicalidad, fundamental para las acciones desarrolladas desde el enfoque psicomotor, dará lugar a un tratamiento más preciso y profundo que busca sentar las bases para la adquisición de un estilo de vida activo y saludable que permita a los alumnos establecer hábitos durante la etapa de Educación Secundaria Obligatoria para continuar más adelante en sus vidas.

La motricidad se desarrolla a partir de la integración de los componentes del esquema corporal en prácticas motrices con distintas lógicas internas, con distintos objetivos y en contextos de certeza e incertidumbre. La resolución de situaciones motrices en diferentes espacios permite a los alumnos realizar prácticas motrices con diferentes finalidades: lúdica y relajante, agonística, funcional, social, expresiva y comunicativa, creativa, catártica o de interacción con el entorno urbano y natural.

Para afrontar con éxito las numerosas situaciones motrices a las que los alumnos estarán expuestos a lo largo de su vida, es necesario desarrollar habilidades cognitivas y motrices integrales, así como habilidades afectivo-motivacionales, de relaciones interpersonales y de integración. De esta forma, los alumnos deben aprender a gestionar sus emociones y sus habilidades sociales en contextos de práctica motriz.

Los estudiantes también deben reconocer las diversas manifestaciones de la cultura motriz como parte relevante del patrimonio cultural, expresivo y artístico que puede convertirse en objeto de disfrute y aprendizaje. Para ello, es necesario desarrollar su identidad personal y social, integrando las manifestaciones más comunes de la cultura motriz a través de la práctica vivida y creativa. Esto ayudará a mantener y enriquecer un espacio común de naturaleza verdaderamente intercultural en un mundo cada vez más globalizado.

El desarrollo de actitudes ambientalmente conscientes y su implementación en comportamientos ambientalmente conscientes y sostenibles, estará asociado a una competencia fundamental para la vida social, que debe ser asumida a partir de ahora.

El nivel de desarrollo y alcance de las diferentes competencias específicas del área será evaluado por los criterios que servirán de referencia para la implementación de este proceso. La relación existente entre los criterios de evaluación y los conocimientos básicos permite la integración y contextualización de la evaluación en las situaciones de aprendizaje a lo largo del nivel.

Los conocimientos básicos de educación física se dividen en seis bloques. Este conocimiento debe desarrollarse en diferentes contextos para generar diferentes situaciones de aprendizaje.

El primer bloque, titulado Vida Activa y Saludable, aborda la salud física, la salud mental y la salud social a través del desarrollo de relaciones positivas en contextos funcionales de la práctica del deporte físico, incorporando la perspectiva de género y rechazando las conductas antisociales o no saludables en estos ámbitos. , subrayando la importancia de una alimentación sana y responsable.

El bloque «Organización y gestión de la actividad física» incluye cuatro componentes bien diferenciados: la elección de la práctica física, la preparación de la práctica motriz, la planificación y autorregulación de los proyectos motores y la gestión de la seguridad antes, durante y después de la actividad físico-deportiva .

“Resolución de Problemas en Situaciones Motoras” es un bloque transdisciplinario que aborda tres aspectos centrales: la toma de decisiones, el uso eficiente de los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad y los procesos de creatividad motriz. Este conocimiento debe desarrollarse en contextos de práctica muy diferentes, que en cada caso responden a la lógica interna de la acción motriz a partir de la cual se desarrolló el conocimiento: acciones individuales, cooperativas, oposicionales y colaborativas-oposicionales.

El cuarto bloque “Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices” se centra en el desarrollo de procesos que tienen por objeto regular la respuesta emocional del alumnado ante situaciones derivadas de la práctica de la actividad físico-deportiva, por un lado, y actúa sobre el otro, desarrollar habilidades sociales y promover relaciones constructivas e inclusivas entre los participantes en dichos contextos motores.

El bloque “Manifestaciones de la cultura del motor” incluye conocimientos sobre la cultura del motor tradicional, la cultura artístico-expresiva contemporánea y el deporte como manifestación cultural en una perspectiva integradora que incluye ejemplos de diferentes pueblos y culturas.

Y, por último, el bloque “Interacción Eficiente y Sostenible” con el Medio Ambiente aborda la interacción con el medio natural y urbano desde una triple perspectiva: su aprovechamiento desde la motricidad, su conservación desde una visión sostenible y su naturaleza compartida desde una perspectiva ambiental.

Debido a la importante influencia del movimiento en el aprendizaje, se recomienda desarrollar diferentes situaciones de aprendizaje que incluyan el movimiento como recurso, así como enfoques y proyectos interdisciplinarios, si es posible. Estas situaciones, a las que se hace referencia en el apartado de orientaciones metodológicas y evaluación, forman parte de procesos encaminados a la adquisición de competencias y deben activar diferentes bloques de conocimiento, evitando centrarse exclusivamente en uno y desvincularse de la articulación con varios elementos como diferentes opciones metodológicas con carácter participativo. carácter del enfoque, modelos pedagógicos, naturaleza y finalidad de las actividades propuestas u organización de los grupos. Igualmente importante será considerar la regulación de los procesos de comunicación, el desarrollo de las relaciones interpersonales y la autoestima, la transformación de espacios y materiales en oportunidades de aprendizaje y la transferencia de los conocimientos adquiridos a otros contextos sociales cercanos que permitan valorar el valor de repasar. lo aprendido, siendo este último aspecto fundamental para una sociedad justa y equitativa. Todos estos procesos deben establecerse a partir de la conexión entre el conocimiento, el docente, el alumno y el contexto en el que se aplican, pero sobre todo debe quedar claro el por qué y para qué sirven.

Habilidades especificas

1. Adoptar un estilo de vida activo y saludable, la práctica regular de actividades físicas, recreativas y deportivas, adoptar conductas que promuevan la salud física, mental y social, así como medidas de responsabilidad individual y colectiva durante la práctica motriz de forma sistemática Interiorizar hábitos físicos e integrar actividades que contribuyen al bienestar.

Esta competencia específica se centra en los retos del siglo XXI y los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Su adquisición se consigue a través de la participación activa en una amplia oferta de deportes de movimiento que no solo dotan al alumno de un amplio bagaje de experimentación motriz, sino que le permite aprender estrategias para vivir la práctica según los referentes que le sirven de base. la promoción de la salud física, mental y social.

Esta competencia transdisciplinar impregna todo el campo de la educación deportiva. Puede abordarse desde la participación activa, la alimentación saludable, la educación postural, la higiene personal, el autoconcepto, la autoestima, la imagen percibida en el ámbito del ejercicio y el deporte desde una perspectiva de género, o el análisis de las conductas antisociales y los malos hábitos de salud que ocurren en la vida cotidiana o con, entre otros, el deporte y la actividad física están vinculados. Para materializar este aprendizaje, existen diferentes fórmulas y contextos de aplicación, desde ejercicios aeróbicos (ritmo de carrera, salto, aerobic o análisis crítico) o proyectos interdisciplinares que incluyen la integración de normas de seguridad y hábitos de higiene en la práctica motriz diaria o simulación de intervención en el deporte. accidentes

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores básicos: STEM2, STEM5, CPSAA2, CPSAA5, CE3.

2. Ajustar elementos del esquema corporal, físico, perceptivo-motor y de coordinación, destrezas y habilidades motrices, utilizando procesos perceptivos, de toma de decisiones y de ejecución que correspondan a la lógica interna y objetivos de diferentes situaciones para dar respuesta a demandas motrices, proyectos y prácticas motrices. con diferentes propósitos en el contexto de la vida diaria.

Esta competencia incluye tomar decisiones, establecer metas, crear planes simples, secuenciar acciones, ejecutar el plan, analizar lo que sucede durante el proceso, cambiar la estrategia si es necesario y, finalmente, evaluar el resultado. Todas estas acciones se realizan en prácticas motrices con diferentes lógicas internas (individual, cooperación, oposición o cooperación-oposición), con diferentes objetivos y en situaciones de certeza e incertidumbre.

Estas estrategias deben desarrollarse en contextos prácticos muy diferentes. Entre ellos podemos destacar proyectos y encuentros relacionados con saltar la comba, malabares, actividades acrobáticas o circenses, retos físicos cooperativos, historias motoras cooperativas, juegos motores e investigación, espacios de acción y aventura, entornos de aprendizaje y, por supuesto, juegos deportivos. En cuanto a estos últimos, es posible encontrar distintas manifestaciones en función de sus características, desde juegos de deportes de invasión (balonmano,finaloEtiqueta de rugby) para juegos de red y pared (bádminton, frontenis,Pepinillos, Paladós o similar), deportes de campo y de raqueta (béisbol,pelota suave, etc.), destino y destino (cuenco, tiro con arco o similar), combate (incluyendo judo, esgrima u otras formas autóctonas de combate) o individual (atletismo y sus modalidades). En la medida de lo posible y según el contexto específico de cada centro, se procurará que el alumnado participe en todas estas categorías durante la fase, priorizando en todo caso aquellas manifestaciones que se caractericen por su carácter mixto o inclusivo.

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores básicos: STEM1, CPSAA4, CPSAA5.

3. Desarrollar procesos de autorregulación e interacción en el ámbito de la práctica motriz, con actitud empática e integradora, utilizando habilidades sociales y actitudes de cooperación, respeto, trabajo en equipo y deportividad, independientemente de las etnoculturales, sociales, de género y habilidades de los Que los participantes contribuyan para la convivencia y el compromiso ético en los diferentes espacios en los que participen.

Esta competencia específica se encuentra en la interfaz entre lo personal, lo social y lo ético. A partir de ello, las capacidades de voluntad se ponen al servicio de los objetivos personales o de equipo, especialmente en contextos que exigen esfuerzo y constancia, activando la automotivación y la actitud positiva ante los retos, regulando la impulsividad, tolerando la frustración y perseverando en la frente a los desafíos dificultades. A nivel personal, también se trata de identificar las emociones vividas en la práctica motriz, expresarlas positivamente y gestionarlas adecuadamente, para saber controlar y redirigir las emociones desagradables y hacerlas más placenteras.

El nivel colectivo implica el uso de habilidades sociales para afrontar la interacción con las personas con las que se está convergiendo en la práctica motriz. Se trata de dialogar, debatir, contraponer ideas y ponerse de acuerdo para resolver situaciones; expresar sugerencias, pensamientos y sentimientos; escucha activa; y lucir seguro de sí mismo. Requiere que los estudiantes enfrenten los conflictos de manera dialógica, teniendo en cuenta las perspectivas de las otras partes involucradas y buscando soluciones justas y consensuadas que satisfagan las necesidades mínimas de los involucrados. También requiere que los estudiantes identifiquen comportamientos contrarios a la convivencia y utilicen estrategias para abordarlos. Este tipo de situaciones implica el desarrollo de un grado de empatía y acción prosocial, a través de acciones que apunten también al bienestar de los demás, valorando la realidad ligada a la práctica motriz y en base a parámetros de libertad ejercida con responsabilidad, Justicia, inclusión, respeto, solidaridad, cooperación, justicia y paz.

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores del perfil base: CCL1, CCL5, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA5, CC2, CC3.

4. Reconocer y practicar las diferentes manifestaciones lúdicas, físico-deportivas y artístico-expresivas propias de la cultura del motor y apreciar su influencia y aportes estéticos y creativos en la cultura tradicional y contemporánea para integrarlas en situaciones motrices de uso habitual en la vida cotidiana.

Esta competencia implica la construcción de una identidad personal y social a partir de una práctica vivida que integre expresiones culturales como el juego, el deporte, la danza y otras actividades artísticamente expresivas relacionadas con la motricidad, siempre que formen parte del patrimonio cultural y al que deben sujetarse. sea ​​el reconocimiento, la conservación, la mejora y el disfrute. En un mundo globalizado y migratorio, esto significa enriquecer el patrimonio común con los aportes de diferentes etnias y culturas que confluyen en un espacio sociohistórico, a partir del mestizaje cultural asociado a la interculturalidad.

Existen numerosos contextos en los que se puede desarrollar esta competencia. La cultura del movimiento tradicional puede ser abordada a través de los juegos tradicionales y populares, las danzas típicas del folklore tradicional, los juegos multiculturales o las danzas del mundo, entre otros. Abordar la cultura artístico-expresiva contemporánea, técnicas expresivas específicas (como la improvisación, la pantomima o la pantomima), el teatro (dramatizaciones, teatro de sombras, teatro de luz negra o similares), representaciones más elaboradas (incluidos juegos de rol o actividades circenses) o rítmicas - actividades musicales de carácter expresivo (baile, coreografía u otras formas de expresión análogas). Finalmente, en lo que se refiere al deporte como manifestación cultural, además de tratarse de juegos y deportes tradicionales muy arraigados en el medio o pertenecientes a otras culturas, también se podría debatir sobre algunos estereotipos de género que aún existen en el deporte y cómo evitarlos. .usted

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores básicos: CC3, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.

5. Valorar los diferentes entornos naturales y urbanos como contextos de ejercicio motor, interactuando con ellos y comprendiendo la importancia de su conservación desde un enfoque sostenible, tomando medidas de responsabilidad individual en la práctica de juegos y actividades físico-deportivas para realizar un ejercicio de manera eficiente y respetuosa. con el medio ambiente, tratarlo y participar en su mantenimiento y mejora.

En esta etapa debe comenzar la adopción de hábitos sostenibles en el tratamiento y conservación del medio ambiente, con especial énfasis en los gestos y comportamientos sencillos que cada uno puede realizar para contribuir al bien común. Este enfoque encuentra en las actividades físico deportivas un contexto muy propicio para mostrar el potencial que el entorno, ya sea natural o urbano, ofrece para el desarrollo de este tipo de prácticas.

Esta competencia implica el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes para interactuar con el medio ambiente, participar en su conservación y mejora y contribuir desde lo local a la sostenibilidad a escala global. En el ámbito urbano existen modalidades como el patinaje o el baile urbano, que pueden representar opciones interesantes. En lo que respecta al medio natural, dependiendo de la ubicación del centro, sus posibilidades contextuales y el acceso a diferentes parajes naturales, tanto terrestres como, en su caso, acuáticos, es posible encontrar un amplio abanico de contextos de aplicación, desde el senderismo, la escalada , esquí, actividades acuáticas, orientación (incluso en zonas urbanas), ciclismo o BTT, incluso construir con tus propios materiales, salvar obstáculos o cuerdas, etc.

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores del perfil base: STEM5, CC2, CC4, CE1, CE3.

PRIMER CICLO

criterios de evaluación

Habilidad especial 1.

1.1 Identificar los viajes activos como una práctica saludable y comprender los beneficios físicos de establecer un estilo de vida activo.

1.2 Explorar de forma lúdica las posibilidades de su propia motricidad, aplicar medidas básicas de cuidado personal de la salud en diferentes situaciones cotidianas a través del aseo personal y el entrenamiento postural.

1.3 Participar en juegos de activación y tranquilización, reconociendo su utilidad para adaptar el cuerpo a la actividad física y evitar lesiones, manteniendo la calma y sabiendo comportarse en contextos de ejercicio motor en caso de accidente.

1.4 Conocer los valores positivos que promueve la práctica motriz compartida, reconocer, experimentar y disfrutar sus beneficios en contextos variados e inclusivos y respetar a todos los participantes sin importar sus diferencias individuales.

Especialización 2.

2.1 Reconocer la importancia de definir objetivos claros en el desarrollo de proyectos motores individuales, cooperativos o colaborativos y evaluar su consecución a partir del análisis de los resultados alcanzados.

2.2 Tomar decisiones en contextos de práctica motriz adecuados a las circunstancias.

2.3 Descubrir, reconocer y utilizar los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad de forma lúdica e integrada en diferentes situaciones y contextos, mejorando progresivamente su dominio y control corporal.

Especialización 3.

3.1 Identificar las emociones que surgen durante el juego, tratar de gestionarlas y disfrutar de la actividad física.

3.2 Respetar las reglas acordadas, así como las reglas del juego y actuar de acuerdo con los parámetros de deportividad y juego limpio, aceptando las características y el nivel de los participantes.

3.3 Participar en ejercicios motores diarios, comenzar a desarrollar habilidades sociales de aceptación, inclusión, ayuda y colaboración, comenzar a resolver conflictos personales de forma dialógica y justa, y mostrar compromiso activo en acciones contrarias a la convivencia.

Especialización 4.

4.1 Participar activamente en los juegos y demás manifestaciones artísticas y expresivas de carácter cultural propio de la zona, apreciar su componente lúdico y festivo y disfrutar de su realización.

4.2 Conocer y valorar los logros de los distintos dirigentes deportivos de ambos sexos y reconocer el esfuerzo, la dedicación y el sacrificio necesarios para alcanzarlos.

4.3 Adaptar los diferentes usos comunicativos de la fisicalidad y sus manifestaciones a diferentes ritmos y contextos de expresión.

Competencia específica 5.

5.1 Participar con seguridad en actividades de ocio recreativo en entornos naturales y urbanos y en contextos terrestres o acuáticos, conocer otros usos de la motricidad y adoptar una actitud de respeto, cuidado y conservación de estos entornos.

conocimiento básico

A. Vida activa y saludable.

– Salud física: efectos físicos beneficiosos de un estilo de vida activo. Hidratación y alimentación saludable. Entrenamiento postural en situaciones cotidianas. Cuidado personal: Cuidado personal y recuperación después de la actividad física.

– Salud mental: bienestar personal y ambiental a través de la motricidad. Autoconocimiento y reconocimiento de fortalezas y debilidades en todos los ámbitos (social, físico y psíquico).

– Salud social: la actividad física como práctica social saludable. Derechos de los niños y niñas en el deporte escolar. Respeto a todas las personas independientemente de sus características personales.

B. Organización y gestión de la actividad física.

– Elección de la práctica física: experimentar diferentes experiencias corporales en diferentes contextos.

– Mantenimiento del material utilizado en la actividad a realizar.

– Preparación para la práctica motriz: ropa deportiva y hábitos generales de higiene.

– Planificación y autorregulación de proyectos motrices simples: metas u objetivos.

– Prevención de accidentes en la motricidad: juegos de activación, calentamiento y enfriamiento.

C. Resolución de problemas en situaciones motrices.

– Toma de decisiones: adaptar las acciones a las capacidades y limitaciones personales en situaciones motrices individuales. Coordinación de acciones con socios en situaciones de cooperación. Adapte la acción a la ubicación del oponente en situaciones de conducción de seguimiento e interacción con el teléfono móvil. Elegir la posición o distancia correcta del cuerpo en situaciones de contacto-oposición. Elección de acciones para mantener la posesión, recuperar el celular o evitar que el atacante avance en situaciones de colaboración-dirección contraria o rastreo e interacción con un celular.

– Percepción motora en un contexto práctico: integración del esquema corporal; conciencia corporal; la lateralidad y su proyección en el espacio; coordinación oculo-pédica y oculo-manual; Equilibrio estático y dinámico.

– Habilidades físicas del terreno de juego y del juego.

– Habilidades y capacidades motrices básicas genéricas: locomotoras, no locomotoras y manipulativas.

– Creatividad motriz: variación y adaptación de la acción motriz a los estímulos internos.

D. Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices.

– Gestión Emocional: Estrategias para identificar, experimentar y manifestar emociones, pensamientos y sentimientos a partir de experiencias motrices.

– Habilidades Sociales: Verbalización de emociones derivadas de la interacción en contextos motores.

– Cumplimiento de las reglas del juego.

– Comportamientos que favorecen la convivencia y la igualdad de género, incluyentes y respetuosas, en situaciones de tráfico: estrategias para identificar comportamientos discriminatorios o contrarios a la convivencia.

E. Manifestaciones de la cultura motriz.

– Contribuciones de la cultura del motor al patrimonio cultural. Juegos y bailes como expresión de su propia cultura.

– Usos comunicativos de la fisicalidad: gestos, rostros, posturas y otros.

– Ejercer actividades rítmico-musicales artísticamente expresivas.

– Deporte y perspectiva de género: referentes en deportes de diferentes géneros.

– Los juegos populares de la cultura propia y vecina.

F. Uso eficiente y sostenible del medio ambiente

– Usar las normas: educación vial para peatones. Movilidad segura, saludable y sostenible.

– Motricidad en los espacios de juego y esparcimiento infantil.

– El material y sus posibles usos para el desarrollo de la motricidad.

– Realización de actividades físicas seguras en entornos naturales y urbanos.

– Cuidar el entorno inmediato y los animales y plantas que en él habitan, como un servicio a la comunidad en la realización segura de actividades físicas en el medio natural y urbano.

SEGUNDO CICLO

criterios de evaluación

Habilidad especial 1.

1.1 Reconocer la actividad física como una alternativa de ocio saludable, identificar turnos activos y sostenibles y conocer los efectos físicos y mentales positivos que tiene un estilo de vida activo.

1.2 Aplicar medidas de entrenamiento postural, alimentación saludable, higiene personal y preparación motriz, asumir responsabilidades y desarrollar hábitos y rutinas en situaciones cotidianas.

1.3 Adoptar las medidas de precaución y prevención de lesiones relacionadas con la conservación y mantenimiento de los materiales en el ámbito de las distintas prácticas físico deportivas y conocer los protocolos básicos de actuación en caso de accidentes que puedan producirse en este contexto.

1.4 Reconocer la imagen corporal propia y ajena, aceptando y respetando las diferencias individuales que puedan existir, superando y rechazando las conductas discriminatorias que puedan darse en contextos de ejercicio motor.

Especialización 2.

2.1 Realizar proyectos motores de carácter individual, cooperativo o colaborativo, utilizando estrategias de seguimiento y seguimiento que permitan el análisis de los resultados obtenidos.

2.2 Tomar decisiones en situaciones lúdicas, juegos y actividades deportivas y adaptarse a las exigencias derivadas de los objetivos motores, las características del grupo y la lógica interna de las situaciones individuales, de cooperación, oposición y colaboración-oposición, en contextos de acción simulada.

2.3 Utilizar los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad de manera eficiente y creativa en diferentes contextos y situaciones motrices, ganando cada vez más control y dominio físico.

Especialización 3.

3.1 Demostrar una actitud positiva hacia el ejercicio y el esfuerzo físico, controlar la impulsividad y las emociones negativas asociadas a la actividad motriz.

3.2 Respetar las normas acordadas en clase, así como las reglas del juego y actuar de acuerdo con los parámetros de deportividad y juego limpio y valorar la aportación de los participantes.

3.3 Desarrollar habilidades sociales de acogida, inclusión, ayuda y colaboración participando en diferentes prácticas motrices, resolviendo conflictos individuales y colectivos de forma dialógica y justa, mostrando una implicación activa frente a estereotipos, actos discriminatorios y cualquier tipo de violencia.

Especialización 4.

4.1 Participar activamente en juegos motores y otras manifestaciones artísticamente expresivas arraigadas en su cultura, tradicional o actual, así como en otras de otras culturas, contextualizando su origen, aparición y transmisión en el tiempo y apreciando su significado, impacto e influencia en las sociedades pasadas y actuales .

4.2 Partiendo de una visión abierta del deporte, basada en el conocimiento de las diferentes ligas femeninas, masculinas o mixtas, abordar el deporte federativo e identificar comportamientos contrarios a la convivencia, independientemente del contexto en que se produzcan.

4.3 Reproducir diferentes combinaciones de movimientos o coreografías individuales y grupales que impliquen prácticas comunicativas que transmitan sentimientos, emociones o ideas a través del cuerpo, utilizando los diferentes recursos expresivos y rítmicos de la fisicalidad.

Competencia específica 5.

5.1 Desarrollo de la práctica motriz segura en contextos naturales y urbanos de carácter terrestre o acuático, adaptando las actuaciones al análisis de cada situación y aplicando medidas de protección ambiental.

conocimiento básico

A. Vida activa y saludable.

– Salud física: efectos físicos y psicológicos beneficiosos de un estilo de vida activo. Propiedades de los alimentos in natura, procesados ​​y ultraprocesados. Educación postural en acciones motrices habituales. Factores básicos que afectan a la higiene personal.

– Salud mental: respeto y aceptación del propio cuerpo. Autoconocimiento y reconocimiento de fortalezas, debilidades, oportunidades y limitaciones en todos los ámbitos (social, físico y mental).

– Salud social: la actividad física como hábito y alternativa saludable a formas nocivas de ocio. Límites para evitar la competencia excesiva. Aceptación de diferentes tipos de cuerpo para practicar diferentes actividades físicas y deportivas en igualdad de condiciones.

B. Organización y gestión de la actividad física.

– Opciones de prácticas físicas: usos y finalidades catárticas, lúdico-relajantes y cooperativas. Respeto a las decisiones de los demás.

– Cuidado y preparación del material según la actividad a realizar.

– Pautas de higiene personal relacionadas con la actividad física.

– Planificación y autorregulación de proyectos motrices: mecanismos básicos para la realización del plan.

– Prevención de accidentes en prácticas motrices: Mecanismos de prevención y control corporal para la prevención de lesiones.

C. Resolución de problemas en situaciones motrices.

– Toma de decisiones: distribución racional de fuerzas en situaciones motrices individuales. Posicionamiento en el espacio en situaciones cooperativas. Localización en el espacio y reubicación tras cada acción en situaciones de seguimiento de conducción e interacción con el móvil. Anticiparse a las decisiones ofensivas del oponente en situaciones de oposición de contacto. Pase a compañeros de equipo no marcados o ventajosos en situaciones motoras de seguimiento de colaboración-oposición e interactuando con un teléfono celular.

– Percepción motriz en un contexto práctico: integración del esquema corporal, control tónico-postural e independencia segmentaria en situaciones motrices. Definición de lateralidad. Coordinación dinámica general y segmentaria.

– Habilidades condicionales: habilidades físicas básicas.

– Habilidades y capacidades motrices básicas genéricas: locomotoras, no locomotoras y manipulativas. combinación de habilidades.

– Creatividad motriz: Variación y adaptación de la motricidad a estímulos internos y externos.

D. Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices.

– Gestión emocional: reconocer las propias emociones, pensamientos y sentimientos a partir de las experiencias motrices.

– Habilidades sociales: escucha activa y estrategias de negociación para la resolución de conflictos en contextos motores.

– Concepto de deportividad.

– Comportamientos de no convivencia en situaciones motrices (discriminación por motricidad, etnia, cultura, género u otros): impactos negativos y estrategias de identificación, acercamiento y evitación.

E. Manifestaciones de la cultura motriz.

– Contribuciones de la cultura del motor al patrimonio cultural. Juegos y bailes como expresión de la interculturalidad.

– Uso comunicativo de la fisicalidad: comunicar sensaciones, sentimientos, emociones e ideas sencillas.

– Practicar actividades rítmico-musicales expresivas.

– Deporte y perspectiva de género: Ligas masculinas, femeninas y mixtas de diferentes deportes. Ponentes en deportes de diferentes géneros.

– Los juegos populares de la cultura propia y vecina.

F. Uso eficiente y sostenible del medio ambiente

– Normas de uso: educación vial para bicicletas. Movilidad segura, saludable y sostenible.

– Espacios naturales en un contexto urbano: uso, disfrute seguro y cuidado.

– Estado del material para actividades en el medio natural y urbano: valoración previa y actuaciones en caso de daños.

– Prevención y concienciación sobre la generación de residuos y su adecuada gestión.

– Realización de actividades físicas seguras en entornos naturales y urbanos.

– Cuidar el entorno inmediato y los animales y plantas que en él habitan como un servicio a la comunidad, realizando con seguridad actividades físicas en el medio natural y urbano.

TERCER CICLO

criterios de evaluación

Habilidad especial 1.

1.1 Reconocer los efectos beneficiosos físicos y mentales de la actividad física como paso previo a su integración en la vida cotidiana.

1.2 Integrar los procesos de activación corporal, dosificación del esfuerzo, relajación e higiene en la práctica de actividades motrices e interiorizar las rutinas de una práctica motriz sana y responsable.

1.3 Adoptar medidas de seguridad antes, durante y después de la práctica de actividad física, reconocer contextos de riesgo y actuar con cautela ante ellos.

1.4 Reconocer y afrontar conductas en el ámbito de la actividad física, el ejercicio y el deporte nocivas para la salud o que perjudiquen la convivencia, adoptando posturas que rechacen la violencia, la discriminación y los estereotipos de género y prevengan activamente su reproducción.

Especialización 2.

2.1 Desarrollar proyectos motrices de carácter individual, cooperativo o colaborativo, definir objetivos, secuenciar acciones, introducir cambios si es necesario durante el proceso y crear producciones motrices de calidad, evaluar el grado de adaptación al proceso seguido y al resultado obtenido.

2.2 Aplicar principios básicos para la toma de decisiones en situaciones lúdicas, juegos modificados y actividades deportivas basadas en la anticipación y adaptándolas a las demandas derivadas de los objetivos motores y la lógica interna de las situaciones individuales, de colaboración, oposición y colaboración-oposición, reales o simuladas Contextos de acción , reflexión sobre las soluciones alcanzadas.

2.3 Adquirir control y dominio progresivo del cuerpo, utilizando de manera eficiente y creativa los componentes cualitativos y cuantitativos de las habilidades motrices y satisfaciendo las demandas de resolución de problemas en situaciones motrices transferibles dentro de su espacio experiencial.

Especialización 3.

3.1 Participación en actividades motrices, desde la autorregulación de su desempeño, con voluntad, esfuerzo, perseverancia y mentalidad de crecimiento, control de la impulsividad, manejo de las emociones y expresión asertiva.

3.2 Respetar las reglas acordadas, así como las reglas del juego y actuar de acuerdo con los parámetros de la deportividad y el juego limpio, reconociendo las acciones de los compañeros y rivales.

3.3 La convivencia en el contexto de las prácticas motrices demuestra competencia social, diálogo en la resolución de conflictos y respeto a la diversidad, ya sea de género, afectivo-sexual, nacional, étnica, socioeconómica o motriz, así como una actitud crítica y de compromiso activo contra los estereotipos, Actos de Discriminación y Violencia, con especial atención a la promoción de la igualdad de género.

Especialización 4.

4.1 Participar activamente en juegos motorizados y otras manifestaciones artístico-expresivas arraigadas en su cultura, tradicional o actual, así como en otras de otras culturas, reconociendo y comunicando su valor y potencialidad cultural como espacio de interacciones constructivas entre Personas de diferente origen. .diferentes y entendiendo los beneficios de su conservación.

4.2 Valorar el deporte como fenómeno cultural, analizando los estereotipos de género o de destreza y las conductas sexistas que en ocasiones aparecen en su contexto, rechazándolos y adoptando actitudes que impidan su futura reproducción.

4.3 Tocar y crear composiciones con o sin acompañamiento musical y comunicar diferentes sensaciones, emociones e ideas de forma estética y creativa mediante el uso de recursos rítmicos y motrices expresivos.

Competencia específica 5.

5.1 Adecuar las acciones motrices a la precariedad del medio natural y urbano en contextos terrestres o acuáticos de manera eficiente y segura, evaluar sus posibilidades para la práctica de actividad física y actuar desde una perspectiva ambiental y comunitaria ecológicamente sostenible.

conocimiento básico

A. Vida activa y saludable.

– Salud física: efectos beneficiosos físicos, psicológicos y sociales de un estilo de vida activo. Efectos de alimentos ultraprocesados ​​y bebidas energéticas o azucaradas. Entrenamiento postural en acciones motrices específicas. Responsabilidad personal en el cuidado del cuerpo.

– Salud mental: consolidación y ajuste realista de la autoimagen, teniendo en cuenta la perspectiva de género. Respeto y aceptación del propio cuerpo y del aspecto físico de los demás.

– Social de la salud: abordar el impacto de los malos hábitos en la salud y su influencia en la práctica de actividad física. El requisito de los deportes profesionales. Aceptación de diferentes tipos de cuerpo, ejercicio en igualdad de derechos, variedad de actividades físicas y deportivas. Estereotipos corporales, género y motricidad.

B. Organización y gestión de la actividad física.

– Usos y finalidades: catártico, lúdico-recreativo, competitivo y agonístico.

– Actitudes de los consumidores hacia los equipos. Análisis de la adquisición de material para la práctica físico-deportiva.

– Hábitos de higiene personal independientes en las actividades diarias.

– Planificación y autorregulación de proyectos motores: seguimiento y evaluación durante el proceso y el resultado.

– Evitación de accidentes durante los ejercicios de conducción: calentamiento general y enfriamiento. Importancia del cumplimiento de las normas de seguridad. Reconocimiento de la responsabilidad por la propia seguridad y la de los demás.

– Medidas básicas en caso de accidentes durante el ejercicio de actividades físicas. lado de la seguridad. Comportamiento PAS (Proteger, Notificar, Ayudar).

C. Resolución de problemas en situaciones motrices.

– Toma de decisiones: elección de acciones en función del entorno en situaciones motrices individuales. Selección de acciones de adaptación espacio-temporal en la interacción entre pares en situaciones cooperativas. Selección de zonas para enviar el móvil desde donde es difícil volver en situaciones de seguimiento de conducción e interacción con el móvil. Selección adecuada de la motricidad en situaciones de contacto-contraataque. Desmarque y ubique en un lugar para establecer apoyo para otros en situaciones de manejo colaborativo, rastreando resistencia e interactuando con un teléfono celular.

– Percepción motora en un contexto práctico: integración del esquema corporal; equilibrio estático y dinámico en situaciones de creciente complejidad; organización espacial (percepción de distancias y trayectorias, orientación en el espacio), temporal (simultaneidad y secuencia de acciones) y espacio-temporal (ritmo, adaptación perceptiva al enviar e interceptar trayectorias móviles).

– Habilidades condicionales: habilidades físicas básicas y resultantes (coordinación, equilibrio y agilidad).

– Iniciación en motricidad específica relacionada con la técnica en actividades físico deportivas: aspectos principales.

– Creatividad motriz: Identificar estímulos internos o externos que requieran una adaptación inmediata de la acción motriz.

D. Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices.

– Manejo emocional: miedo y situaciones motrices. estrategias de afrontamiento y manejo.

– Competencia social: estrategias de trabajo en equipo para la resolución constructiva de conflictos en situaciones motrices colectivas.

- concepto deJuego limpioo "juego limpio".

– Reconocer, abordar y rechazar conductas violentas o incoherentes en situaciones motrices (discriminación por razón de género, cultura, capacidad o motricidad; actitudes xenófobas, racistas o sexistas; abuso sexual o cualquier forma de violencia).

E. Manifestaciones de la cultura motriz.

– Contribuciones de la cultura del motor al patrimonio cultural. El deporte como seña de identidad cultural.

– Uso comunicativo de la fisicalidad: comunicar sensaciones, sentimientos, emociones e ideas complejas.

– Practicar actividades rítmico-musicales expresivas.

– Deporte y perspectiva de género: sexismo en el deporteAmadory profesional

– Deportes olímpicos y paralímpicos, historia e instituciones relacionadas con los Juegos Olímpicos y Paralímpicos.

– Los juegos populares de la cultura propia y vecina.

F. Uso eficiente y sostenible del medio ambiente.

– Normas de uso: educación vial basada en el ejercicio y el deporte. Movilidad segura, saludable y sostenible.

– Movilidad activa, segura y sostenible: bicicletas, patines, patinetes.

– Previsión del riesgo de accidentes durante la práctica en el medio natural y urbano: evaluación previa y actuaciones.

– Consumo responsable: construcción y reutilización de materiales para la práctica del motor.

– Practicar actividades físicas en el medio natural y urbano.

– Cuidar el entorno inmediato y los animales y plantas que en él habitan como un servicio a la comunidad en la práctica de actividad física en el medio natural y urbano.

Pautas metodológicas y de evaluación

En las últimas décadas, la educación física ha sufrido una notable transformación, siguiendo la evolución de la sociedad y de los contextos en los que se desenvuelve. Además de la necesidad de implantar un estilo de vida activo en los niños en edad escolar o la importancia de asegurar una base amplia a través de ejercicios motores variados, ahora surgen nuevas necesidades, como las intervenciones conscientes en la organización del movimiento, en la autorregulación emocional o en entrada al interior bajo el cual se manejan las interacciones sociales en situaciones de carácter motor, entre otras cosas. Si bien esta actualización de conocimientos nos muestra una educación física renovada, la necesaria transformación no estará completa hasta que las propuestas metodológicas evolucionen en consonancia con el resto del campo. De ahí la importancia de una actualización simultánea y coordinada de los enfoques metodológicos para asegurar el surgimiento de aprendizajes verdaderamente significativos, funcionales y duraderos.

Estrategias, técnicas, recursos y modelos pedagógicos

Fruto de esta inquietud, la educación física ha visto la difusión de numerosas estrategias, técnicas o recursos metodológicos, así como de modelos pedagógicos.

Entre las estrategias, técnicas o recursos metódicos, los entornos de aprendizaje, los espacios de experiencia, el juego intencional, los retos motores, especialmente de carácter cooperativo, las situaciones problema, el aprendizaje basado en retos, el aprendizaje basado en juegos, el game-based learning, la gamificación o la cooperación personal o proyectos y mucho más.

Entre los modelos pedagógicos para el desarrollo de un enfoque verdaderamente basado en competencias, destacan algunos con una larga trayectoria, como los de fuerte carácter participativo, como la pedagogía experiencial, la autoconstrucción de materiales, el estilo postural, la ludotechnik, la educación en aprendizaje en salud o servicio.

Comportamientos físicos y motores como referentes clave

En este sentido, las especificidades de los estudiantes de educación básica requieren escenarios en los que el comportamiento corporal y el movimiento funcionen como referentes fundamentales para la adquisición de competencias específicas del área. En estos escenarios cobran especial relevancia las situaciones de exploración de la fisicalidad y la motricidad. Esto se puede enmarcar desde diversas alternativas no estructuradas o semiestructuradas, tales como ambientes de aprendizaje, así como situaciones problema de respuesta múltiple que enfatizan el aprendizaje a partir de procesos inductivos. Tratar con diferentes espacios, materiales o músicas con los que los estudiantes interactúan libres de acción motriz con diferentes objetivos puede abrir caminos para la realización de actividades rítmicas, artístico-expresivas e interoceptivas. Estos entornos también pueden provenir de las posibilidades que ofrecen espacios como los parques o los entornos naturales –particularmente, aunque no exclusivamente, en las escuelas rurales, donde existen mayores oportunidades de interacción cotidiana con el medio natural– o rescatando propuestas de desarrollo que se encuentran en la El medio natural termina en el marco de una formación integral y vivencial sobre la necesidad de la sostenibilidad. Además, esta libertad posibilita los primeros procesos de autorregulación del aprendizaje, que ya pueden ser explorados e iniciados en esta etapa.

camino a la inclusión

En los ciclos iniciales, el juego de roles también puede tener un efecto positivo en la motivación de los estudiantes, y se debe tener cuidado de no caer en un enfoque eminentemente competitivo que podría conducir a algún tipo de exclusión con el tiempo. Por otro lado, a medida que avanza la fase, se hace imperativo incluir formas incipientes de colaboración y desafíos cooperativos que permitan la implementación del pensamiento divergente, la coordinación de acciones para perseguir objetivos comunes y la exploración de conductas motrices contextualizadas. También se pueden incorporar retos de carácter emocional, con el objetivo de superar miedos o inseguridades relacionados con la práctica motriz gracias al apoyo del grupo. En este sentido, la aplicación de modelos que involucren al alumnado en el proceso de aprendizaje será fundamental en esta etapa, a través de la búsqueda de experiencias positivas, evitando la indefensión aprendida tan perturbadora y buscando crear un verdadero grupo de clase con intención, que fomente el traslado de educacion fisica para la calle. Además, siempre que sea posible, se busca la transferencia a la sociedad a través de situaciones de aprendizaje que incluyan el servicio a la comunidad como una opción que imbuya a la docencia de sentido comunitario y ético y, además, se alinee fácilmente con los Objetivos de Desarrollo Sostenible que alinean a todo el currículo y permean particularmente el campo de la educación física.

En entornos con una realidad multicultural, la valoración de los diferentes aspectos que configurarán la situación de aprendizaje es necesaria y debe ser tenida en cuenta en la programación y aplicación de los conocimientos básicos. Además, el área de educación física es ideal para crear un clima de convivencia entre culturas a través del ejercicio y el deporte regular y organizado, que las instituciones educativas deben cultivar y promover. Crear espacios y tiempos cotidianos de convivencia y resolución de conflictos en el contexto educativo beneficiará las relaciones extraescolares.

Interacción con el entorno urbano.

En contextos con escasez de espacios naturales, el entorno urbano se convierte en el más accesible para la práctica de actividad física. Asimismo, la alta ocupación de plazas en horario lectivo y su escasez en los colegios puede obligar a que las clases de educación física se realicen en lugares públicos cercanos al centro. En todos los casos, la interacción con el entorno debe ir acompañada del fomento de la participación activa, la sostenibilidad y el conocimiento del espacio urbano. Asimismo, se debe promover la movilidad activa, autónoma, segura, saludable y sostenible a pie y en bicicleta.

Juego y deporte educativo

El juego con diferentes lógicas internas debe ser considerado como un referente metodológico y no sólo como una forma cultural de práctica motriz. La vertiente puramente lúdica ligada al juego motor (tan relevante en la educación básica) representará una herramienta motivacional imprescindible para ser utilizada y explorada.

Por otro lado, en estas edades, el juego permite, de manera muy fundamental, la incorporación de ciclos acción-reflexión-acción, posibilitando delinear esquemas de decisiones pertinentes a la lógica interna de cada práctica lúdica, así como formas de acción motriz que resuelven cada situación. A partir de la introducción de juegos modificados, los deportes, principalmente de oposición o de colaboración-oposición, pueden ser espacios trasladables a la vida de los alumnos. El tratamiento que podrían recibir estos deportes sería variado: desde el modelo de enseñanza comprensiva estructurado desde la práctica de los propios juegos, hasta la formulación de preguntas sobre cuestiones decisivas y tácticas, o la búsqueda de respuestas durante la práctica y puesta en común Acción - reflexión -ciclos de acción que permiten patrones generalizados de pensamiento táctico según el esquema "si...entonces...".

La reflexión sobre cuestiones de carácter emocional y social que surgen en la propia práctica puede complementar la acción didáctica fomentando la conciencia y regulación emocional, la interacción social constructiva y la práctica ética.

contextualizando la enseñanza

Dada esta variedad de situaciones motrices y posibilidades metodológicas, y dado que cada modelo requiere una estructura y desarrollo de sesión diferente, los docentes deben diseñar y adaptar los ejercicios a las características de sus alumnos, los espacios disponibles, así como los objetivos de aprendizaje que se propongan. definido establecido. Al realizar esta contextualización, conviene también prestar atención a la pertinencia e importancia del aprendizaje, la reflexión constante, el enfoque globalizado, la conformación, contextualización, la viabilidad, variabilidad y transferibilidad de las propuestas, la generación de autonomía y autorregulación, la Autenticidad. y el carácter ético del proceso de aprendizaje posterior.

Evaluación

La evaluación debe entenderse como uno de los elementos fundamentales y de apoyo del proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta debe ser permanente, formativa y al servicio de docentes y estudiantes. Por supuesto, debe integrarse en las actividades del día a día y fomentar la mejora en los procesos de enseñanza y aprendizaje a medida que ocurren. Para ello, será necesario que el profesorado, tras definir las situaciones de aprendizaje a desarrollar, defina los métodos e instrumentos de evaluación cuyo uso habitual y generalizado permita una evaluación objetiva de todos los alumnos.

Existen diferentes métodos de evaluación. La observación sistemática permite un seguimiento regular del aprendizaje, los hábitos y el comportamiento. El análisis de las producciones de los estudiantes facilita la extracción de información sobre los niveles de logro alcanzados y favorece la identificación de áreas de mejora y el diseño e implementación de las respectivas intervenciones. Los registros también ayudan a demostrar el aprendizaje y promueven la comprensión de lo que necesita mejorar. Asimismo, los intercambios verbales aportan información valiosa que conviene registrar en fichas de seguimiento o diarios anecdóticos.

Por su inmediatez y variedad, las pruebas específicas suelen estar entre los procedimientos más comunes. Sin embargo, conviene diversificar estos procedimientos, es decir, evitar reducir los métodos cuantitativos (basados ​​en la aplicación sistemática y repetida de pruebas de aptitud física) al mero registro de los resultados obtenidos (tiempos, distancias, repeticiones, etc.) . El principal interés de estos métodos es proporcionar información relevante relacionada con la condición física personal, especialmente por su valor diagnóstico en un momento evolutivo. En este sentido, es necesario que su uso se oriente a informar a los estudiantes, con foco en el análisis del rendimiento y la identificación de líneas de mejora y autorregulación de la actividad física futura.

La incorporación de procesos de autoevaluación y evaluación entre pares en el trabajo habitual del área permitirá conocer la capacidad de los estudiantes para reconocer lo que necesitan hacer o saber y fomentar su implicación en el proceso de aprendizaje a través de un enfoque participativo.

Se fomentará el uso generalizado de herramientas de evaluación diversificadas, diversificadas y accesibles, adaptadas a las diferentes situaciones de aprendizaje y que permitan una evaluación objetiva de todos los alumnos. Para ello se pueden utilizar fichas de seguimiento individual y grupal, checklists/checklists, escalas numéricas, verbales o gráficas, telarañas o dianas de control. El uso de estos últimos favorecerá la visibilidad de los aprendizajes adquiridos.

A medida que se avanza de nivel, se puede reforzar la evaluación formativa mediante la introducción de rúbricas de evaluación y escalas de evaluación descriptivas, graduales o diferenciadas que permitan afinar la evaluación de los aprendizajes involucrando a los alumnos en procesos de autoevaluación y evaluación entre pares.

El trabajo en grupo, ya sea colaborativo o cooperativo, debe ser fundamental, y evaluarlo requiere no solo del uso de herramientas que identifiquen claramente los aspectos y niveles de desempeño a evaluar, sino también de recursos como diarios de seguimiento para crearlos y llevarlos. a cabo Llame la atención del grupo sobre la contribución que cada miembro hace regularmente a los resultados del grupo.

Finalmente, en determinadas situaciones de aprendizaje relacionadas, por ejemplo, con un estilo de vida activo o con el entorno natural, introducir el uso de herramientas digitales permitirá un servicio más individualizado y personalizado, reconociendo los logros y por tanto implicando y motivando a los alumnos en su proceso de aprendizaje. ser un ser más significativo y duradero.

Asimismo, es de gran importancia llevar a cabo procesos periódicos y sistemáticos de evaluación de la práctica docente, así como el desarrollo de un seguimiento continuo de los diversos aspectos de la programación, incluida la eficacia de las situaciones de aprendizaje. Para valorar estas situaciones se incluyen el análisis de los resultados del curso, la adecuación de los materiales y recursos didácticos, la distribución de espacios y tiempos, la elección de métodos didáctico-pedagógicos o su contribución, entre otros, a la mejora de la Clima en el aula y en el centro.

Educación en valores cívicos y éticos.

La educación en valores constituye la base fundamental para el ejercicio crítico y responsable de la ciudadanía y para la formación integral de las personas. En el primer caso, ofrece a los estudiantes las herramientas para defender de manera activa y autónoma los valores, principios y normas que articulan la convivencia democrática. En segundo lugar, contribuye a la formación intelectual, moral y emocional necesaria para que los niños y niñas se involucren en la reflexión personal sobre los grandes desafíos y problemas de nuestro tiempo. En general, y de acuerdo con los objetivos de nivel y el perfil de los estudiantes que egresan al finalizar la educación básica, la educación en valores cívicos y éticos significa movilizar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permitan a los estudiantes tomar conciencia de sus identidad personal y cultural, reflexionando sobre cuestiones éticas fundamentales de la convivencia y asumiendo responsablemente el carácter interconectado y ecodependiente de nuestra existencia en relación con el medio ambiente; Todo ello con el fin de evaluar y aplicar de forma autónoma las normas y valores que deben regir una sociedad libre, plural, justa y pacífica.

La educación en valores cívicos y éticos en el nivel primario implica el desarrollo de cuatro áreas básicas de competencia, que se reflejan en las cuatro áreas específicas de competencia. El primero es el autoconocimiento y el desarrollo de la autonomía personal. La segunda implica considerar el marco social en el que vivimos y un compromiso con los principios, normas y valores democráticos que lo rigen. El tercero se refiere a la adopción de actitudes coherentes con la sostenibilidad del medio ambiente, a partir de la comprensión de nuestra relación de interdependencia y ecodependencia con él. Finalmente, el cuarto, más transversal y dedicado a la educación emocional, trata sobre el desarrollo de la sensibilidad y el afecto en el contexto de los problemas éticos, cívicos y ecosociales que nos presenta nuestro tiempo. Cada una de estas áreas de competencia se despliega, a su vez, en dos niveles integrados: uno más teórico, con el objetivo de una comprensión integral de los conceptos y temas relevantes, y otro, más práctico, con el objetivo de estimular la reflexión y el diálogo crítico. , comportamientos y actitudes se ajustan a determinados valores éticos y cívicos.

Los criterios de evaluación, formulados en relación directa con cada una de las cuatro competencias específicas, deben entenderse como instrumentos para diagnosticar y mejorar el nivel de desempeño esperado con su adquisición. Los criterios de evaluación tienen un claro enfoque competencial y abarcan tanto procesos como productos de aprendizaje, lo que requiere el uso de diferentes instrumentos de evaluación, adaptables a diferentes contextos y situaciones de aprendizaje.

El conocimiento básico del área se divide en tres bloques. El primero, titulado «Autoconocimiento y autonomía moral», pretende invitar al alumnado a un examen de lo que le define y distingue como persona a través de la percepción y expresión de las diferentes facetas de su personalidad, el manejo de las emociones y los deseos y la reflexión racional. en sus propias metas y motivaciones. Por supuesto, este ejercicio de autodeterminación requiere abordar algunas cuestiones éticas relevantes, tales como: B. las relativas a la autonomía y heteronomía moral, la distinción entre el ser y el ser y, en general, la reflexión sobre los valores, principios y normas que guían nuestra vida como seres humanos y ciudadanos. Al mismo tiempo, para comprender el peso que tiene la reflexión ética en nuestras vidas, es útil que los alumnos pongan a prueba su juicio y capacidad de criterio haciéndose las preguntas que más directamente se relacionan con sus experiencias personales, tales como: B . los relacionados con la autoestima, la prevención del abuso y el acoso, determinadas conductas adictivas o la importancia e influencia de los medios y redes de comunicación.

En el segundo de los bloques titulado “Sociedad, Justicia y Democracia”, los alumnos deberán comprender las raíces sociales y culturales de su propia identidad, reconocer las diferentes estructuras y relaciones que configuran su entorno social y reflexionar sobre la dimensión normativa. ética y emocionalmente iguales. Es útil que los estudiantes comprendan ciertos conceptos básicos de carácter político y social, reconozcan y expliquen las principales características de nuestro marco democrático de convivencia, y comparen sus conocimientos y juicios con los de los demás a través de la investigación y el diálogo sobre cuestiones éticas relevantes (situación de los derechos humanos en el mundo, la pobreza, la violencia, la igualdad real y corresponsabilidad de mujeres y hombres, el respeto a la diversidad y las minorías, fenómeno migratorio, crisis climática, etc.), para valorar críticamente las distintas formas de afrontar y justificar las propias sentencias al respecto.

Finalmente, en el tercer bloque, “Desarrollo Sostenible y Ética Ambiental”, se intenta comprender las complejas conexiones entre nuestra forma de vida y el medio ambiente a través del trabajo interdisciplinario y cooperativo de los alumnos. El objetivo aquí es identificar y analizar los grandes problemas ecosociales que componen la agenda mundial, así como tratarlos éticamente para adoptar consciente y responsablemente ciertos hábitos de convivencia sostenible con la naturaleza.

Finalmente, el desarrollo de competencias específicas, la aplicación de criterios de evaluación, la transmisión de conocimientos básicos y el diseño de situaciones de aprendizaje deben basarse en una práctica docente acorde con los valores que se quieren transmitir en el terreno. De esta forma, la participación activa y justificada, la interacción respetuosa y cooperativa, la libertad de expresión, el pensamiento crítico y autónomo, la consideración de normas y valores comunes, la resolución pacífica de conflictos, el desarrollo de estilos de vida saludables y sostenibles, el uso seguro de la información y la comunicación. tecnologías y el manejo confiado de las emociones y las relaciones afectivas con los demás y el entorno, para contribuir a la formación de un enfoque global, consciente, libre, participativo y comprometido con los desafíos del siglo XXI. De manera más general, y tal como se indica en el apartado de lineamientos metodológicos y de evaluación, la enseñanza y el aprendizaje de habilidades y conocimientos en el área deben cumplir con los principios de diversidad, adaptabilidad, contextualización, significado y formación integral, e involucrar métodos activos participativos, que permitan autonomía, consciente y garantizando el aprendizaje crítico y la transferencia y dimensión interdisciplinar de lo aprendido. En todo ello, el estilo y el papel motivador del profesor, así como el carácter diversificado de la evaluación, encaminada a mejorar el proceso de aprendizaje, son cruciales.

Habilidades especificas

1. Reflexionar y argumentar sobre cuestiones éticas relacionadas con uno mismo y con los que le rodean, buscando y analizando información fidedigna y adoptando una actitud reflexiva hacia ellos para favorecer el autoconocimiento y la autonomía moral.

Las niñas y los niños deben aprender paulatinamente a dirigir su comportamiento de acuerdo con su propio criterio, equilibrar sus impulsos y controlar sus emociones para poder constituirse como sujetos y ciudadanos libres y responsables, dueños de sus acciones y de sus vidas. Formar a los estudiantes para decidir con autonomía y prudencia significa introducirlos en la práctica de la deliberación racional sobre cuestiones que afectan a su existencia y a su entorno cotidiano, y que están relacionadas con comportamientos, actitudes, sentimientos, valores e ideas de carácter ético y cívico. . . . El trabajo con estos problemas, que muchas veces tienen lugar en el propio ámbito escolar, es un ejercicio ideal para que los alumnos desarrollen sus propios juicios morales, reflexionen sobre sus deseos e inclinaciones y construyan en torno a ellos su propia identidad y proyecto personal. Para que tal ejercicio no conduzca a errores o posiciones dogmáticas o prejuiciosas, es fundamental no sólo el uso consistente de la información relacionada con los temas en cuestión, sino también el desarrollo de habilidades argumentativas y dialógicas, así como de análisis y crítica. uso de algunos conceptos fundamentales de carácter ético y cívico, entre ellos los de bien, valor, virtud, norma, deber, derecho, libertad, responsabilidad, autonomía y ciudadanía.

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores del perfil base: CCL1, CCL3, CD4, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CC2, CC3.

2. Actuar e interactuar de acuerdo con las normas y valores cívicos y éticos, reconociendo su importancia en la vida individual y colectiva, y aplicándolos y defendiéndolos efectivamente en los diferentes contextos para promover la convivencia democrática, justa, incluyente, respetuosa y pacífica.

reconociendo la riqueza que proviene de la convivencia y la necesidad de establecer y respetar normas éticas y cívicas que excluyan toda forma de arbitrariedad, injusticia, discriminación y violencia y que sean democráticas, solidarias, incluyentes, respetuosas, pacíficas y no promuevan conductas sexistas, implica un adecuado desarrollo de prácticas de interacción, reconocimiento mutuo y educación en valores que generen una comprensión significativa de la importancia de las normas éticas y cívicas a partir del reconocimiento de nuestra propia naturaleza social. Se pretende que los alumnos reflexionen conscientemente y acepten sus propios juicios de forma motivada y autónoma, analizando racionalmente los conflictos cercanos, tanto en entornos presenciales como virtuales. Este análisis debe considerar aquellos ideales y comportamientos que, consagrados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y en nuestros propios principios constitucionales, e inspirados en una consideración responsable y sensible de las relaciones con los demás, promuevan una convivencia plural, pacífica y democrática, libre de estereotipos. y respetuosos de la diversidad de cada uno y de la voluntad de las personas. Por ello, es imperativo que los niños y niñas reflexionen críticamente sobre las cuestiones éticas que se derivan del no reconocimiento o infraaplicación de tales valores, actitudes, ideales y comportamientos, y las acciones que deben emprenderse para su efectiva implementación.

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores del perfil base: CCL5, CP3, CPSAA3, CPSAA4, CC1, CC2, CC3, CCEC1.

3. Comprender las relaciones sistémicas entre el individuo, la sociedad y la naturaleza a través del conocimiento y la reflexión sobre temas ecosociales para comprometerse activamente en valores y prácticas acordes con el respeto, cuidado y protección de las personas y el planeta.

Nuestras vidas se construyen en relación a un contexto social y cultural, pero también a través de complejas relaciones de interdependencia y ecodependencia con otros seres vivos y la naturaleza. De ahí la necesidad de comprender la dimensión ecosocial de nuestra existencia, reconocer las condiciones ecofísicas y los límites del planeta y cuestionar críticamente la huella ecológica de la actividad humana. Para ello, es necesario que el alumno busque y analice información fiable, domine algunos conceptos y relaciones clave como sistema, proceso, global-local, todo, causa-efecto, medio-fin y capacidad para describir los principales problemas y amenazas. que afectan la preservación de la biodiversidad y las condiciones de vida humana, con especial énfasis en la crisis climática. También se fomenta que los alumnos comprendan la necesidad de adquirir una perspectiva ética y biocéntrica de nuestra relación con el medio ambiente y que, a partir de esta creencia, surjan prácticas y hábitos responsables con el entorno, actitudes empáticas y respetuosas con el medio ambiente, los animales. y sensibilidad ante todo tipo de injusticia; Todo ello a través de actividades que promuevan de manera concreta la concienciación y el trato con el planeta, reflexionemos sobre nuestro actuar sobre él y potenciemos estilos de vida saludables y sostenibles, por ejemplo. B. las destinadas al uso responsable del suelo, el aire, el agua, la energía y los residuos, así como a la movilidad segura, saludable y sostenible en la vida cotidiana.

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores del perfil base: CCL2, CCL5, STEM1, STEM5, CPSAA2, CC3, CC4, CE1.

4. Desarrollar la autoestima y la empatía por el entorno, reconociendo, gestionando y expresando las propias emociones y sentimientos y reconociendo y valorando las de los demás para adoptar una actitud basada en el cuidado y valoración de uno mismo, de los demás y de la naturaleza.

La educación emocional es fundamental para formar individuos equilibrados, capaces de mantener relaciones plenas y satisfactorias con los demás. Así, la forma en que tratamos afectivamente a los demás y cómo somos tratados por ellos son factores esenciales en la construcción de relaciones sociales adecuadas, armoniosas y constructivas, así como en el desarrollo de la autoestima y, en consecuencia, de una mejor postura. y ética cívica. Por tanto, es necesario dotar a los alumnos de las herramientas cognitivas y los hábitos de observación y análisis necesarios para identificar, gestionar y expresar con confianza sus emociones y sentimientos, además de fomentar el contacto afectivo y empático con otras personas y el entorno. . Por otro lado, la experiencia y expresión asertiva y compartida de emociones y sentimientos puede darse en múltiples contextos y situaciones y a través de una variedad de códigos y lenguajes, incluidos y en particular los de la experiencia estética, la reflexión compartida relacionada con la moral y los problemas cotidianos. o la misma Experiencia de comprender el mundo de forma autónoma, de modo que las actividades para desarrollar esta competencia puedan integrarse en prácticamente cualquier tipo de dinámica y proceso que estimule la creatividad, la reflexión, el juicio y el conocimiento autónomo. En cualquier caso, la educación emocional debe incluir la reflexión sobre la interacción de las emociones y sentimientos con los valores, creencias e ideas, y el papel de determinadas emociones en la comprensión y justificación de algunos de los actos y experiencias más nobles.

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores del perfil base: CCL1, CCL5, CPSAA1, CPSAA2, CPSAA3, CC2, CC3, CC4, CE3.

criterios de evaluación

Habilidad especial 1.

1.1 Construir una adecuada imagen de sí mismo o de sí mismo en relación con los demás y la naturaleza, y organizar y generar, de forma segura y crítica, información analógica y digital sobre características relacionadas con la identidad, la diferencia y la dignidad humanas.

1.2 Reconocer y expresar emociones, afectos y deseos propios y ajenos, demostrando confianza en las propias capacidades para motivarlos a alcanzar metas personales y colectivas.

1.3 Generar una posición moral autónoma mediante el ejercicio del razonamiento racional, el uso de conceptos éticos y el diálogo respetuoso con los demás sobre los diferentes valores y modos de vida.

1.4 Aplicar el pensamiento crítico y ético al análisis de cuestiones morales relacionadas con el uso responsable, seguro y crítico de las redes y los medios, los límites de la libertad de expresión, las conductas adictivas, la prevención del abuso y el bullying y el respeto a la intimidad, la identidad y la voluntad de gente gente.

Especialización 2.

2.1 Promover y demostrar una forma de convivencia democrática, justa, inclusiva, respetuosa y pacífica basada en la investigación y comprensión de la naturaleza social y política de los seres humanos y mediante el uso crítico de los conceptos de sociedad, derecho, ética, civismo y democracia , justicia y paz.

2.2 Interactuar con los demás adoptando comportamientos cívicos y éticos de forma motivada y autónoma, guiados por valores compartidos y basados ​​en el conocimiento de los derechos humanos y del niño, así como en los principios constitucionales y de la UE, en relación con contextos concretos y cuestiones éticas basadas sobre y relevancia cívica y una mirada crítica y conversacional sobre cómo debemos relacionarnos con los demás.

2.3 Reflexionar y comprometerse activa y críticamente con valores relacionados con la solidaridad y la justicia, el respeto a las minorías y las identidades etnoculturales y de género, analizar temas relacionados con la desigualdad, la pobreza y la explotación desde una perspectiva ética, el trabajo y la niñez, el hecho multicultural, la diversidad humana y fenómenos migratorios.

2.4 Contribuir a construir una convivencia respetuosa, no sexista, comprometida con la igualdad y la corresponsabilidad efectivas y con la eliminación de la violencia de género, a partir del conocimiento y análisis crítico de la secular situación de desigualdad entre mujeres y hombres.

2.5 Comprender y valorar los principios de justicia, solidaridad, seguridad y paz y respeto a las libertades fundamentales, a partir del análisis y consideración de las políticas y medidas de asistencia y cooperación internacional, defensa de la paz y seguridad ciudadana integral que ejerce el Estado y sus instituciones , organizaciones, ONG y ONG de desarrollo, y los propios ciudadanos.

Especialización 3.

3.1 Evaluar diferentes alternativas para mitigar el cambio climático y lograr los Objetivos de Desarrollo Sostenible, identificar las causas fundamentales y los problemas ecosociales.

3.2 Justificar argumentable y críticamente el deber ético de proteger y cuidar la naturaleza y reconocer el papel de las personas, grupos y organizaciones que trabajan para proteger el medio ambiente.

3.3 Comprometerse activamente con valores, prácticas y actitudes afectivas compatibles con el respeto, cuidado y protección de las personas, los animales y el planeta mediante la participación en actividades que promuevan el consumo responsable y el uso sostenible de la tierra, el aire, promuevan el agua y la energía.

3.4 Reconocer y comprometerse con valores, prácticas y actitudes que promuevan la movilidad segura, saludable y sostenible y la prevención y gestión de residuos.

Especialización 4.

4.1 Abordar los pensamientos, sentimientos y emociones de forma equilibrada y desarrollar una actitud de aprecio y cuidado por uno mismo, por los demás y por el entorno, reconociendo, analizando y expresando con seguridad las emociones y afectos propios y ajenos y apreciando los diferentes contextos y en la relación a las actividades creativas y la reflexión individual o el diálogo sobre cuestiones éticas, cívicas y ecosociales pertinentes.

4.2 Reflexionar sobre el lugar y significado de las emociones y sentimientos, describiendo las diferencias entre ellos, examinando las experiencias, valores, creencias e ideas que subyacen a su aparición y analizando su importancia en la explicación de la acción humana.

conocimiento básico

A. Autoconocimiento y autonomía moral.

– Pensamiento crítico y ético.

– Naturaleza humana e identidad personal. igualdad y diferencia entre las personas.

– La gestión de las emociones y los sentimientos. Autoestima.

– Educación afectivo-sexual. Igualdad y respeto mutuo en las relaciones afectivas.

– Deseos y motivos. La voluntad y el juicio moral. autonomía y responsabilidad.

– La ética como guía de nuestras acciones. El debate sobre lo valioso y valioso. Normas, virtudes y sentimientos morales.

– El propio proyecto personal: la variedad de valores, objetivos y modelos de vida.

– La influencia y el uso crítico y responsable de los medios y redes de comunicación.

– El problema de los límites de la libertad de expresión.

– Comportamiento adictivo y cómo afrontarlo.

– Prevención del bullying, bullying y cyberbullying. Respeto a la intimidad, identidad y voluntad de los demás.

B. Sociedad, Justicia y Democracia.

– Las virtudes del diálogo y las reglas de la argumentación. Decisión Democrática.

– Fundamentos de la vida en sociedad. empatizar con los demás. Afecto. - La familia. Amistad y amor.

– Las normas de convivencia. Moralidad, legalidad y comportamiento cívico.

– El problema de la justicia. La organización política y su legitimidad.

– Principios y valores constitucionales y democráticos.

– Los derechos humanos y del niño y su relevancia ética.

- Desigualdad económica. Pobreza, trabajo infantil y explotación: analizando sus causas y buscando soluciones locales y globales.

– Igualdad y corresponsabilidad de mujeres y hombres. La prevención del maltrato y la violencia de género. Comportamiento no sexista.

– Respeto a las minorías ya las identidades etnoculturales y personales. interculturalidad y migraciones.

– La contribución del Estado y sus instituciones a la paz, la seguridad y la cooperación internacional. La seguridad integral del ciudadano. Valorar la defensa como compromiso cívico y solidario al servicio de la paz. Protección civil y cooperación ciudadana frente a catástrofes.

– La cultura de la paz y la no violencia. El papel de las ONG y las ONGD. La resolución pacífica de los conflictos.

C. Desarrollo sostenible y ética ambiental.

– Empatía, cariño y aprecio por los seres vivos y el entorno natural. La crueldad animal y su prevención.

– La acción humana en la naturaleza. Ecosistemas y Sociedades: Interdependencia, Ecodependencia e Interdependencia.

– Los límites del planeta y el cambio climático.

– El deber ético y la obligación legal de proteger y cuidar el planeta.

– Hábitos y actividades para alcanzar los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Consumo responsable y uso sostenible de la tierra, el aire, el agua y la energía. Movilidad segura, saludable y sostenible. Prevención y gestión de residuos.

Pautas metodológicas y de evaluación

El área de educación en valores cívicos y éticos representa un área específica de educación en valores relacionada con el reconocimiento de principios y normas de convivencia, el ejercicio activo de la ciudadanía, la educación para el desarrollo sostenible y la promoción de la una mente crítica. También contribuye significativamente, junto con otras áreas, a la obtención de determinados contenidos y competencias transversales y se encarga de desarrollar aquellas actitudes que deben orientar el proyecto de vida personal, profesional y social de los alumnos ante los retos del siglo XXI. Todos estos objetivos y valores, complementados con las especificidades del área y la debida consideración del contexto académico y pedagógico del nivel y ciclo, determinan las pautas metodológicas y de evaluación que se presentan a continuación.

relación entre habilidades

El desarrollo de la competencia de dominio no debe conceptualizarse de manera serial o fragmentada, sino a partir de la comprensión de las relaciones implícitas de unas competencias específicas con otras, así como las que puedan surgir entre competencias específicas de diferentes dominios y todas ellas con el competencias- los factores clave que en última instancia dan forma al desempeño de los estudiantes determinan la educación básica. En este sentido, deben considerarse los vínculos entre las diferentes competencias específicas del campo: las tres primeras se refieren a áreas de aprendizaje específicas pero relacionadas (moral personal, sociedad y política, relación con el medio natural), mientras que la cuarta, las de el emocional dedicado a la educación es transversal a los otros tres. Esta interrelación entre competencias implica la necesidad de concebir el trabajo como un todo orgánico, en el que los conceptos, habilidades, actitudes y valores asociados a cada competencia, así como los conocimientos básicos asociados a ella, se articulen horizontalmente con los de las demás competencias. del área (y otras áreas afines) y verticalmente con el perfil inicial y con las competencias específicas de áreas y disciplinas afines, tanto en educación básica como en educación secundaria obligatoria.

Diversidad y adaptabilidad

Uno de los principios consagrados en la ley es la priorización de estrategias metodológicas para promover la educación inclusiva. Los objetivos fundamentales de la Educación en Valores Cívicos y Éticos incluyen también el desarrollo de habilidades relacionadas con el reconocimiento de las diferencias e identidades personales y el rechazo a toda forma de discriminación. Por tanto, los enfoques didácticos aplicables al área deben caracterizarse por la variedad de métodos de enseñanza y situaciones de aprendizaje y su articulación en torno al Diseño Universal para el Aprendizaje, especialmente en lo que se refiere al uso de diferentes estrategias de aprendizaje de representación del conocimiento, de modo que, por ejemplo , además del lenguaje verbal, también se utilizan otros, como los gráficos y los medios audiovisuales. También se pide diversificar las actividades de motivación y evaluación, así como los recursos didácticos, que deben ser variados y adaptados a los alumnos. Se pretende un servicio personalizado, adaptado a las diferentes necesidades, ritmos y formas de aprendizaje de los alumnos, objetivo para el que no sólo se deben flexibilizar y adaptar las estrategias didácticas, sino también la organización del espacio y sus tiempos de enseñanza. y espacios que promuevan, entre otros, el aprendizaje semipresencial y la adaptación de los procesos de enseñanza-aprendizaje a los nuevos entornos digitales.

contextualizacion y significado

La contextualización de las actividades de enseñanza-aprendizaje y de los conocimientos a transmitir es fundamental para su eficacia y usabilidad. El esfuerzo, la responsabilidad y los hábitos de aprendizaje deben necesariamente complementarse con estrategias de aprendizaje y situaciones de aprendizaje que sean significativas y motivadoras para los estudiantes, es decir, que se relacionen principalmente con sus experiencias personales, sociales y familiares, con su propio entorno escolar o con problemas y cuestiones actuales en contextos locales o globales y, en segundo lugar, que desde un punto de vista puramente científico se ubican en la zona de desarrollo próximo del alumnado. Todo ello presupone que las estrategias metodológicas incluyan elementos como la participación activa en las clases, la interacción y colaboración con el entorno inmediato, tanto social como ambiental, la vinculación e implicación familiar, y la integración de los aprendizajes en la vida del centro. . También presupone el uso de entornos virtuales que promuevan el uso seguro, crítico y ético, así como el uso lúdico y didáctico de las tecnologías y medios digitales de información, comunicación y entretenimiento. Finalmente, y teniendo en cuenta que la importancia y el poder motivador de las estrategias metodológicas, especialmente en el campo de la sociedad civil y la formación de valores éticos, dependen de la fundamentación argumentativa de lo que se pretende transmitir y de su aplicabilidad a diferentes contextos y contextos relevantes. problemas para los estudiantes, es fundamental el uso de la argumentación, para generar abordajes dialécticos y contextualizados de los contenidos del espacio, en especial aquellos directamente relacionados con valores y cuestiones éticas.

Aprendizaje Integral

La educación en valores cívicos y éticos implica la formación integral de las dimensiones cívica, social y personal, y en el propio ámbito personal, tanto la afectiva como la volitiva y cognitiva, todo ello necesario para el ejercicio activo de la ciudadanía y el desarrollo de la moral. autonomía. Así, la metodología debe incluir, de forma igualmente integrada, tanto el entrenamiento emocional, especialmente en contextos grupales, como el vinculado a la creatividad y el uso de lenguajes alternativos de representación y expresión, así como la práctica de todos aquellos hábitos, actitudes , procedimientos y conceptos más tradicionalmente asociados con el desarrollo de la voluntad propia y el juicio autónomo. Para ello, las estrategias metodológicas deben abordar diferentes procesos cognitivos (comprensión, pensamiento sistémico, pensamiento formal, imaginación, lectura y escritura) de manera simultánea, combinando aspectos teóricos, prácticos y emocionales y generalmente orientadas al desarrollo de múltiples habilidades cognitivas y diferentes potencias en las direcciones. indicado arriba.

Métodos activos y participativos

Es fundamental que las acciones y estrategias metodológicas promuevan la iniciativa personal, la participación y el compromiso del estudiantado en todos los niveles. En este sentido, y de acuerdo con la naturaleza de los objetivos y competencias específicas del área, las actividades de aula deben adquirir una dimensión socializadora en torno a patrones de interacción respetuosos y democráticos que utilicen y canalicen las relaciones y dinámicas de grupo para promover la colaboración y la ayuda mutua, más diálogo racional y constructivo, resolución pacífica de conflictos y compromiso con los objetivos del grupo. Propuestas didácticas de trabajo en equipo, dinámicas de grupo y juegos, o trabajo conjunto en sociedad civil y proyectos colaborativos que van más allá del aula son algunos de los modelos idóneos para enseñar estrategias metodológicas en este ámbito.

autonomía y aprendizaje consciente

El objetivo fundamental de la educación en valores cívicos y éticos es el desarrollo de la autonomía moral de los alumnos, que a su vez es condición previa para la adopción de un compromiso consciente y activo con los valores compartidos y el ejercicio de una ciudadanía democrática y responsable. Por lo tanto, las acciones, situaciones y estrategias de aprendizaje deben utilizar y estimular la curiosidad, el cuestionamiento y la autoconciencia sobre el valor y la relevancia de las competencias relacionadas con el dominio, con el fin de crear un marco estimulante y flexible para el uso de la investigación, la libre expresión, el pensamiento crítico. , la toma de decisiones autónoma, el emprendimiento y la creatividad personal y grupal, considerando el aula como un verdadero laboratorio de ideas y sugerencias y el aula como un ente orgánico regido por principios éticos y epistémicos coherentes con una comunidad de indagación y diálogo. Las estrategias didácticas también deben, en este sentido, fomentar la participación del estudiante en la elección de recursos, acciones y actividades y, en el ámbito de sus propias acciones y situaciones de aprendizaje, contar con elementos que reflejen el valor de lo aprendido y en las propias herramientas de aprendizaje. , contribuyendo así al desarrollo de la autoformación y la competencia de aprendizaje.

Transferencia de aprendizaje e interdisciplinariedad

Las habilidades y conocimientos de la educación en valores cívicos y éticos van mucho más allá del ámbito académico o escolar, pues se relacionan con todos los contextos sociales, toda la gama de comportamientos personales y las relaciones con el entorno natural y global. Es por ello que las estrategias didácticas y metodológicas, adecuadas a la naturaleza del área, deben favorecer la transferencia y generalización de los aprendizajes, facilitar el reconocimiento de ejemplos y facilitar la realización de ejercicios prácticos demostrando su aplicabilidad en relación a situaciones y problemas que trascienden el aula. .clase, así como las nociones académicas más estrechas de lo que está en el campo. En este sentido, es adecuado que el aula, o el aula misma, sea reconocida como un espacio socialmente significativo en el que se presentan de manera razonable cuestiones y problemas éticos y cívicos que es importante explicar. El área también es idónea para el desarrollo de métodos que faciliten la implementación de acciones y situaciones de aprendizaje en relación con otras áreas y actores educativos por sus implicaciones sociales o el entramado interdisciplinario que generan.

estilo de enseñanza

El papel del docente en la educación de valores cívicos y éticos no debe ser solo el de estimular y orientar los procesos de aprendizaje, sino también el de reflejar la pertinencia e importancia de estos valores a través de la forma en que actúa e interactúa con los estudiantes. Por tanto, es necesario que, mientras se construye el marco didáctico preciso para el desarrollo de habilidades y conocimientos en el área, se desarrolle una actitud o estilo de enseñanza acorde con los valores y principios a transmitir, manteniendo una postura neutra. sobre cuestiones éticas que requieren la participación de los estudiantes. El mencionado propósito de desarrollar la autonomía moral de los estudiantes nos obliga, por tanto, a idear estrategias metódicas que, por un lado, den el mayor reconocimiento posible a la pluralidad ideológica y moral y, por otro, tengan al estudiante como sujeto responsable de su propia ética. juicios que sean capaces de justificarlos y someterlos al juicio crítico de los demás.

Evaluación

El campo de formación de valores cívicos y éticos representa un campo competencial idóneo para la integración de acciones que favorezcan una evaluación, no sólo adaptada a las diferencias personales de los alumnos, sino también abierta a la participación crítica y responsable de los alumnos. ellos mismos. Esta evaluación debe tener en cuenta el nivel de abstracción y el estilo dialógico y colaborativo que caracteriza al campo, así como su carácter crítico y axiológico, que hace de los criterios y procedimientos de evaluación el verdadero objeto de análisis. En cualquier caso, los diferentes tipos de evaluación como la heteroevaluación, la coevaluación y la autoevaluación deben verse de manera complementaria y deben utilizarse diferentes instrumentos según el contexto, la diversidad de estudiantes, la competencia a evaluar y los criterios de evaluación a utilizar. Estas herramientas incluyen rúbricas, listas de verificación y listas de verificación, informes y recordatorios, escalas de observación y calificación, entrevistas, revisión de trabajos y diarios de estudio, y ponderación razonada de tareas, carpetas, presentaciones y otras actividades. Por otro lado, la evaluación debe servir no solo para medir el desarrollo y adquisición de habilidades de aprendizaje por parte de los estudiantes, sino también para evaluar la propia actividad docente con el fin de adaptar y mejorar su diseño y aplicación. Por tanto, es útil especificar, además de los instrumentos ya mencionados, aquellos que pueden utilizarse para evaluar el propio proceso de enseñanza, incluyendo aspectos metodológicos, las diferentes acciones y situaciones de aprendizaje y los propios métodos de evaluación. , intercambios, revisión de programación y planificación didáctica u observación de la misma práctica docente por parte de los compañeros.

lengua y literatura españolas

El currículo de Lengua y Literatura Españolas se elaboró ​​teniendo en cuenta el perfil de egreso de los estudiantes al finalizar la primaria, a partir de descriptores operativos que especifican el desarrollo de competencias esperado al finalizar la primaria. Se organiza en torno a estrategias relacionadas con hablar, escuchar, leer y escribir en español, para brindar a los estudiantes herramientas que les permitan responder a los desafíos de la sociedad del siglo XXI, que es crítica y requiere de personas bien informadas; ser capaz de usar palabras de manera efectiva y ética; respetuoso de las diferencias; con capacidad para convertir la información en conocimiento y aprender de forma autónoma, aprender, colaborar y trabajar en equipo; creativa y emprendedora; cultivado; y trabajar por el desarrollo sostenible, por la defensa de los derechos humanos y por la convivencia igualitaria, inclusiva, pacífica y democrática.

El elemento clave del plan de estudios son las competencias específicas, cuyo objetivo es concretar y estructurar la contribución del área de lengua y literatura españolas a los objetivos generales del nivel y al desarrollo del perfil inicial. En definitiva, reflejan el fin último de la docencia en este ámbito, entendido siempre en términos de movilización del aprendizaje. La primera de las competencias específicas de lengua y literatura españolas pretende reconocer la diversidad lingüística y dialectal del entorno y de España, fomentando actitudes que valoren la diversidad étnica y cultural, combatiendo los prejuicios y estereotipos lingüísticos y estimulando la reflexión interlingüística. , incluida la lengua de signos. Se espera que la adquisición y consolidación del código escrito ocurra en esta fase. En todo caso, debe partir de la diversidad de trayectorias educativas de los estudiantes, y el aprendizaje debe darse siempre en un marco de construcción de sentido a partir de la reflexión, la comprensión y la producción de textos de uso social. Así, un segundo conjunto de competencias específicas se refiere a la producción, comprensión e interacción oral y escrita, involucrando formas de comunicación mediadas por tecnologías y abordando los ámbitos personal, educativo y social. Por otro lado, saber leer hoy también significa saber navegar y buscar en Internet y seleccionar información confiable para diversos fines. Así, la sexta competencia específica sienta las bases de la alfabetización mediática e informacional. A su vez, las competencias específicas séptima y octava se reservan para la lectura literaria, tanto autónoma como guiada y compartida en el aula. Así, se persigue un doble enfoque, que pretende poner en marcha dos procesos paralelos: por un lado, la adquisición del hábito autónomo de la lectura y, por otro lado, el desarrollo de habilidades para abordar e interpretar textos literarios. La novena competencia específica trata de una primera aproximación a la reflexión sobre la lengua y su uso, mientras que la décima, relativa a la ética de la comunicación, es transversal a todas. Se centra en prácticas comunicativas no discriminatorias, reconocer y rechazar el abuso de poder a través del discurso y promover la igualdad desde una perspectiva de género y conductas no sexistas, así como la gestión dialógica de los conflictos, encaminada a prevenir cualquier tipo de violencia, incluyendo al menos la violencia de género y esta apuesta por una cultura de paz.

La adquisición de habilidades específicas debe ser paulatina a lo largo de la fase, respetando siempre los procesos individuales de maduración cognitiva. En el primer ciclo se inicia la exploración, interacción e interpretación del entorno, acompañando al alumno en la modelización de las propiedades del texto y durante toda la fase hacia una creciente confianza y autonomía en la producción y comprensión lingüística. Dada la orientación claramente competencial de la enseñanza de lenguas, la gradación entre ciclos viene determinada por la complejidad de los textos, los contextos de uso, las habilidades interpretativas o de producción requeridas, el metalenguaje necesario para reflejar los usos y el grado de autonomía otorgado a estudiantes. Existe, por tanto, un paralelismo evidente entre los propios ciclos y en relación con la fase de Educación Secundaria Obligatoria, donde se producirá una mayor evolución hacia la autonomía del alumnado, así como una mayor variedad y complejidad de prácticas discursivas en los distintos ámbitos. de uso, se enfatizará el papel de las convenciones literarias y el contexto histórico en la comprensión de los textos literarios, y tendrá un papel más relevante la reflexión sobre el funcionamiento de la lengua y su uso.

Para valorar la evolución en la adquisición de estas competencias específicas a lo largo de la fase, se establecen unos criterios de evaluación para cada uno de los ciclos. Estos criterios se formulan de forma clara y competente, teniendo en cuenta tanto los productos finales esperados como los procesos y actitudes que acompañan a su fabricación. Todo esto requiere una variedad de herramientas e instrumentos de evaluación.

Para llevar a cabo las acciones descritas en las competencias específicas, es fundamental movilizar conocimientos básicos en el área. El aprendizaje de la lengua y literatura españolas no puede, en ningún caso, entenderse como una mera mediación y recepción de contenidos especializados; por el contrario, deben entenderse como un proceso en construcción, basado en la reflexión y el análisis de seguimiento, cuyo fin último es formar personas capaces de comunicarse de manera eficaz y ética. Los conocimientos básicos del área se dividen en los siguientes bloques: “Lenguas y sus hablantes”, “Comunicación (contexto, géneros discursivos y procesos)”, “Educación literaria” y “Reflexión sobre la lengua y sus usos”.

Para ofrecer orientación sobre cómo implementar el enfoque de competencia de dominio, también se incluye una guía metodológica y de evaluación. El progreso del aprendizaje en esta área debería permitir a los estudiantes responder a situaciones de comunicación de la vida real en las esferas personal, social y educativa. Así, es importante estructurar los elementos del currículo en torno a un conjunto de situaciones de aprendizaje contextualizadas, significativas y pertinentes, teniendo en cuenta su gradación y complementariedad, de forma que al final del ciclo escolar se hayan trabajado todos los conocimientos básicos contenidos. en. proporcionalmente en el currículo. En el dominio de Lengua y Literatura Españolas, la adquisición de competencias específicas debe resultar de la articulación de los conocimientos de todos los bloques del dominio de forma coordinada y coherente, con el fin de favorecer la interacción comunicativa y la colaboración de los alumnos en todo momento con cada uno de ellos. otro y con otros en la enseñanza-aprendizaje - Actores que intervienen en los procesos. En todo caso, el trabajo interdisciplinario que beneficia a los profesores cuando enseñan en diferentes áreas agregará valor al aprendizaje al potenciar su carácter de competencia. Finalmente, la diversidad lingüística de la mayoría de los contextos escolares y la innegable necesidad de una educación plurilingüe para todos los alumnos invitan al tratamiento integrado de las lenguas como un excelente cauce para estimular la reflexión interlingüística y acercar usos sociales reales en los que dos o más lenguas se utilizan a menudo Los tiempos deben tratarse simultáneamente.

Habilidades especificas

1. Reconocer la diversidad lingüística del mundo identificando las lenguas de los alumnos y la realidad plurilingüe y pluricultural de España, fomentando la reflexión interlingüística, reconociendo y rechazando los estereotipos y prejuicios lingüísticos, y valorando esta diversidad como fuente de riqueza cultural.

Muchas de nuestras aulas utilizan idiomas y variedades de dialectos distintos al idioma del vehículo de aprendizaje. Esta diversidad lingüística debe servir de base para aproximarse al conocimiento de la realidad plurilingüe de España y del mundo. Primero, ayudar a los estudiantes a apreciar la riqueza cultural involucrada y reconocer y evitar los prejuicios lingüísticos; en segundo lugar, conocer el funcionamiento de las lenguas a partir de la observación y comparación entre ellas, incluyendo una primera aproximación al conocimiento de las lenguas de signos. La mediación interlingüística, a su vez, favorecerá el tratamiento integrado de las distintas lenguas.

El español es una lengua universal y policéntrica con una enorme diversidad dialectal, en la que cada diversidad geográfica tiene su propio patrón cultural. Por lo tanto, uno de ellos no puede determinarse como el "más correcto". Además, como cualquier otro idioma, el español evoluciona de la mano de los cambios sociales. El aula representa un ámbito privilegiado para abordar una visión global del español en el mundo, con el fin último de promover el ejercicio de una ciudadanía mundial que sensibilice, informe y respete los derechos lingüísticos individuales y colectivos en un marco de interculturalidad y respeto obligatorio. a los derechos humanos.

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores del perfil base: CCL1, CCL5, CP2, CP3, CC1, CC2, CCEC1, CCEC3.

2. Comprender e interpretar textos orales y multimodales, reconociendo el sentido general y la información más relevante y valorando aspectos básicos de forma y contenido que ayuden a construir conocimiento y respondan a distintas necesidades comunicativas.

En el proceso de comunicación, además del conocimiento compartido entre emisor y receptor, entran en juego otros elementos contextuales y cotextuales que nos permiten ir más allá del significado del texto e interpretar su significado. La escuela puede y debe incluir prácticas discursivas de diferentes campos que sean importantes para los estudiantes y que aborden temas ecosociales y culturalmente relevantes. Esta competencia específica contribuye al objetivo final de aprender estrategias que les permitan desarrollarse como personas que se comunican de manera efectiva y ética, que son conocedoras y críticas.

La comprensión e interpretación de mensajes orales requiere la adquisición de competencias específicas: desde las más básicas al inicio del nivel hasta aquellas que, al finalizar el último ciclo, permiten al alumno recibir, seleccionar, evaluar y relacionar la información con el medio y el contexto. (especialmente en orden espacial, temporal y lógico), escuchar activamente, sacar conclusiones e inferencias, distinguir información de opinión y comenzar a interpretar algunos elementos implícitos simples, como la ironía o la ambigüedad. En el ámbito social, hay que tener en cuenta la abundancia de textos de carácter multimodal, lo que requiere una alfabetización audiovisual y mediática específica para hacer frente a los riesgos de manipulación y desinformación.

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores del perfil base: CCL2, CP2, STEM1, CD3, CPSAA3, CC3.

3. Producir textos orales y multimodales con coherencia, claridad y registro adecuado para expresar ideas, sentimientos y conceptos; Construir conocimiento; construir lazos personales; y participar en diversas interacciones orales con autonomía y actitud cooperativa y empática.

El desarrollo de la competencia comunicativa del alumno pasa necesariamente por la atención al uso de la oralidad como vehículo de expresión, aprendizaje y control de la propia conducta. La enseñanza de la lengua y la literatura españolas debe proporcionar contextos variados y significativos en los que los alumnos puedan hablar y conversar en diálogos de orientación pedagógica, estimulando así una incipiente reflexión sobre los usos orales formales o informales, espontáneos o planificados. La interacción oral requiere aprender estrategias de recoger y soltar la palabra, escucha activa, expresarse con fluidez, claridad, dicción correcta y entonación y tono de voz adecuados, dominio de la cortesía y estrategias de cooperación.

La producción oral formal invita desde la planificación básica a las estrategias que se asumirán y seguirán a lo largo de la fase. Adaptados a diferentes situaciones y ámbitos comunicativos, también se aportan modelos que guían la disposición del texto oral y la adecuación del registro y comportamiento no verbal: gestos, movimientos, mirada, fisicalidad, etc. Las tecnologías de la información y la comunicación permiten nuevos formatos de comunicación oral multimodal, síncrona y asíncrona, y también permiten el registro de las producciones orales de los estudiantes para su difusión en contextos reales y su posterior análisis y verificación.

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores del perfil base: CCL1, CCL3, CCL5, CP2, STEM1, CD2, CD3, CC2, CE1.

4. Comprender e interpretar textos escritos y multimodales, reconociendo el significado global, las ideas principales y la información explícita e implícita y realizando reflexiones elementales sobre aspectos de forma y contenido con la ayuda de reflexiones elementales, adquiriendo y construyendo conocimientos y respondiendo a necesidades e intereses diversos. con elocuencia

El desarrollo de la competencia lectora comienza en el primer ciclo con la motivación para practicar la lectura. Es aquí donde comienza el acercamiento a las estrategias, que por un lado tienen como objetivo localizar, comprender e integrar información relevante y explícita; y por otro trascender algunos significados literales, hacer inferencias directas con la ayuda, prestar atención a aspectos formales y no verbales elementales (imágenes, distribución de textos, etc.). En esta fase se presta especial atención a la comprensión reflexiva a través de la lectura silenciosa acompañada de imágenes. En el segundo ciclo, los estudiantes deben adquirir estrategias que les permitan extraer conclusiones cada vez más directas (generalizaciones, propósito del texto), siempre acompañados y contextualizados en situaciones de aprendizaje en torno a textos de diferentes áreas. Al mismo tiempo, se identifican un mayor número de elementos que no son puramente textuales, como la B. Fuentes o el subrayado. Al final del nivel, los alumnos serán capaces, de forma cada vez más autónoma, de comprender y evaluar la información contenida en diversos textos escritos con diferentes propósitos de lectura, superando algunos significados superficiales, sacando conclusiones directas e incluso aprehendiendo el doble sentido o la ironía.

Pretende-se com esta competência específica lançar as bases para formar leitores competentes, autónomos e críticos de todo o tipo de textos, capazes de avaliar a sua qualidade e fiabilidade com espírito crítico e para diferentes propósitos de leitura em todos os domínios que se inserem na su vida. En cualquier caso, la alfabetización necesaria para dar respuesta a los retos del siglo XXI pasa inevitablemente por la enseñanza de la lectura de hipertextos.

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores del perfil base: CCL2, CCL3, CCL5, CP2, STEM1, CD1, CPSAA4, CPSAA5.

5. Producir textos escritos y multimodales con corrección gramatical y ortográfica básica, correcta secuenciación de contenidos y aplicación de estrategias elementales de planificación, textualización, revisión y edición para construir conocimiento y responder a necesidades comunicativas específicas.

Los textos se elaboran en el contexto de las relaciones interpersonales en el aula o con el objetivo de organizar o compartir información. A lo largo de la fase se avanza en un proceso acompañado encaminado a adquirir estrategias que les permitan expresarse de forma coherente por escrito, de forma individual o en grupo, propias de ámbitos más amplios relacionados con hechos que se relacionan con su experiencia, como la comunicación o en relación con otras áreas de aprendizaje. Aprender a preparar textos complementarios que ayuden a organizar la información, pensar y desarrollar la creatividad -como resúmenes y diagramas sencillos- te ayudará a progresar en la adquisición de habilidades de estudio. Se espera que la automatización de las reglas ortográficas comunes y la resolución de dudas ortográficas se logre de forma paulatina a través de la reflexión guiada sobre los procesos de mejora de textos utilizando las herramientas adecuadas.

Incluso en su forma más espontánea, la redacción de un texto incluye la planificación -según plantillas o especificaciones-, la comprobación -individual o conjunta- y la edición. Todo esto hay que trabajarlo en el aula. En cualquier caso, saber escribir en el siglo XXI significa hacerlo en distintos soportes y formatos. La posibilidad de procesar y distribuir digitalmente escritos en la web ofrece a las prácticas de comunicación escrita un contexto real y al mismo tiempo nos invita a dar el paso hacia lo hipertextual y multimodal. Es hora de pensar en los aspectos elementales de la propiedad intelectual, el respeto a la privacidad o la responsabilidad en la transmisión de rumores.

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores del perfil base: CCL1, CCL3, CCL5, STEM1, CD2, CD3, CPSAA5, CC2.

6. Localizar, seleccionar y comparar información de dos o más fuentes de forma planificada y con un seguimiento adecuado, evaluar su fiabilidad e identificar algunos riesgos de manipulación y desinformación para convertirla en conocimiento y comunicarla de forma creativa, asumiendo un punto de vista personal. vista y con respecto a la propiedad intelectual.

El acceso a la información por sí solo no garantiza el conocimiento entendido como una herramienta imprescindible para afrontar los retos del siglo XXI. Assim, é importante que os alunos comecem a adquirir competências e capacidades para aceder, gerir, avaliar e comunicar informação, assumindo uma perspetiva crítica e pessoal, bem como uma atitude ética e responsável perante a propriedade intelectual e o reconhecimento das fontes originais que aperfeiçoou o tu trabajo .

Por ello, se propone un proceso de seguimiento que oriente a los estudiantes para que, de forma individual o colaborativa, alcancen cierta autonomía en la planificación y en la búsqueda de información en contextos personales, sociales o educativos, con el fin de transformarlos y comunicarlos en de una forma personal y creativa y usarlo para diferentes propósitos. Estos procesos de investigación deben ir acompañados de una reflexión guiada que permita valorar su fiabilidad, certeza y pertinencia y distinguir entre hechos y opiniones.

Se deben proponer modelos de orientación sobre las convenciones establecidas para la transmisión de los conocimientos adquiridos en diferentes formatos y vehículos. La biblioteca escolar, entendida como un espacio de aprendizaje creativo, será el entorno idóneo para adquirir esta competencia, idealmente a través de proyectos globales e interdisciplinares.

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores del perfil base: CCL3, CD1, CD2, CD3, CD4, CPSAA5, CC2, CE3.

7. Leer de forma independiente diferentes obras elegidas según sus gustos e intereses, compartir experiencias de lectura, empezar a construir una identidad lectora, cultivar el gusto por la lectura como fuente de placer y disfrutar de su dimensión social.

El desarrollo de esta competencia implica el inicio de un camino de progreso planificado para la construcción de personalidades lectoras, que requiere la dedicación de un tiempo regular y constante a la lectura individual, acompañado de las estrategias y marcos adecuados para iniciar la configuración de la autonomía y la identidad de las personas. desarrollarse a lo largo de la vida. La construcción de la identidad lectora apela a la autocomprensión que cada lector desarrolla de sí mismo y se relaciona, a saber, con la selección de textos y hábitos lectores. Se trata, por tanto, de fortalecer la autoimagen de cada alumno como lector, para que contribuya a leer más y mejor. Para ello, es necesario partir de la concepción de un cuerpo de textos adecuado y variado, equilibrando la presencia de autores, respondiendo a intereses y necesidades individuales, y favoreciendo un acercamiento a la reflexión sobre los grandes retos de la sociedad del siglo XXI. . Se da preferencia a textos que desarrollen valores como cultura de paz, derechos de la niñez, igualdad de género y respeto a la familia, diversidad funcional y étnico-cultural, o que estimulen el pensamiento.

La biblioteca escolar puede convertirse en un centro neurálgico para la adquisición de conocimientos y habilidades básicos, proporcionando recursos tanto para compartir, reflexionar y expresar las preferencias personales relacionadas con la lectura, como para ofrecer innovación, creatividad y pensamiento crítico a la comunidad educativa. También es recomendable crear comunidades de lectura con referentes comunes; desarrollar estrategias para ayudar a los estudiantes a seleccionar los textos de su interés, hacerlos suyos y compartir su experiencia personal de lectura de una manera personal y creativa; y crear contextos en los que los motivos para leer surjan de los desafíos de la investigación y que sugieran formas de conectar afectivamente a los lectores con los textos. Con la adquisición progresiva de habilidades, el apoyo pedagógico puede reducirse sucesivamente.

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores del perfil base: CCL1, CCL4, CD3, CPSAA1, CCEC1, CCEC2, CCEC3.

8. Leer, interpretar y analizar simultáneamente obras o fragmentos literarios adecuados para su desarrollo, establecer relaciones entre ellos e identificar el género literario y sus convenciones básicas para iniciar el reconocimiento de la literatura como manifestación artística y fuente de alegría, conocimiento e inspiración para escribir textos con intención literaria.

La educación literaria se concibe como un acercamiento a la literatura desde sus expresiones más simples, tanto orales como escritas. Es fundamental fomentar experiencias placenteras que introduzcan a los alumnos en referencias literarias y culturales comunes, abarcando una diversidad de autores, que les acerquen a la representación e interpretación simbólica y que sienten las bases para la consolidación del hábito lector y la progresiva autonomía lectora. También en este caso, la participación en comunidades de lectura aportará un valor añadido.

Se propone trabajar en el aula una selección de obras o textos literarios adaptados a los intereses y necesidades de los niños, en diferentes formatos de apoyo, organizados según diferentes criterios (temáticos, por género literario, etc.) ellos y , siempre en el proceso de ser creación de un mapa literario. Estos textos no sólo son el punto de partida de diversas actividades (escucha de textos; lectura guiada, acompañada y autónoma, en silencio o en voz alta, con la entonación y el ritmo adecuados; lectura dramatizada, declamación, juegos retóricos, etc.), sino que también sirven como modelo para la creación de textos con intenciones lúdicas, artísticas y creativas y para el diálogo con otras manifestaciones artísticas y culturales.

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores básicos: CCL1, CCL2, CCL4, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.

9. Reflexionar sobre el lenguaje a partir de los procesos de producción y comprensión de textos en contextos significativos, utilizando los conceptos básicos adecuados, para iniciar el desarrollo de la conciencia lingüística y mejorar las habilidades de producción y comprensión oral y escrita.

Las primeras reflexiones sobre el lenguaje deben partir del conocimiento intuitivo que tienen los aprendices como usuarios del lenguaje, y siempre ocurren de manera significativa en contextos de producción y comprensión de textos, nunca como un proceso aislado. Con un seguimiento adecuado, que ofrece un grado creciente de autonomía, se fomenta la comparación y transformación de palabras, frases o textos, permitiendo al estudiante apreciar en qué medida los cambios producidos afectan al texto y mejoran o afectan su comprensión. Así, se observan diferentes relaciones de forma, función y significado entre palabras o grupos de palabras. A partir de ahí, se pueden formular hipótesis, encontrar ejemplos y contraejemplos, hacer contrastes y comparaciones, etc., con el fin de formular generalizaciones que, desde edades tempranas, tiendan puentes entre el uso y el conocimiento sistemático de la lengua, más cercanos a la realidad. de la escuela, para ir introduciendo poco a poco la terminología específica más adelante.

Otros caminos de reflexión pueden resultar de la observación de las diferencias entre el lenguaje oral y escrito, entre diferentes tipologías textuales y géneros discursivos, o de la iniciación al contraste interlingüístico. En definitiva, se trata de estimular una reflexión lingüística adaptada a las limitadas posibilidades de abstracción de estos tiempos y ligada a usos reales que inician la construcción de conocimientos sobre la lengua, imprescindibles para un mejor uso y una comunicación más eficaz.

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores del perfil base: CCL1, CCL2, CP2, STEM1, STEM2, CPSAA5.

10. Poner sus prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, utilizando un lenguaje no discriminatorio y denunciando y rechazando el abuso de poder a través de la palabra, con el fin de promover un uso no sólo efectivo sino también ético del lenguaje.

El inicio de la adquisición de esta competencia implica el inicio de un proceso de aprendizaje, cuyo resultado es formar personas no sólo para ser eficaces en términos de comunicación, sino también para poner la palabra al servicio de objetivos coherentes con un imperativo ético. : la eliminación del uso de lenguaje discriminatorio y manipulador. . y abuso de poder a través del habla.

En el área de la comunicación personal, las clases de idiomas deben ayudar a construir relaciones interpersonales basadas en la empatía y el respeto. Para ello se deben proporcionar herramientas de escucha activa, comunicación asertiva, asesoramiento razonado y resolución dialógica de conflictos. En el ámbito escolar y social, la enseñanza de idiomas pretende que las personas hablen en relación a los grandes desafíos que enfrentamos como humanidad, en el ejercicio de una ciudadanía activa y comprometida en la construcción de sociedades más justas, democráticas y responsables: la sostenibilidad del planeta, la eliminación de la violencia sin fin y de las crecientes desigualdades.

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores del perfil base: CCL1, CCL5, CP3, CD3, CPSAA3, CC1, CC2, CC3.

PRIMER CICLO

criterios de evaluación

Habilidad especial 1.

1.1 Mostrar interés y respeto por las diferentes lenguas y dialectos de su región y valorar la igualdad en las diferencias.

1.2 Reconocer, acompañados y estrechamente relacionados, algunos prejuicios y estereotipos lingüísticos y culturales muy comunes.

Especialización 2.

2.1 Comprender el significado de textos orales simples y multimodales, reconocer las ideas principales y los mensajes explícitos e implícitos más simples y comenzar a evaluar el contenido y los elementos no verbales más básicos, seguidos.

Especialización 3.

3.1 Producir textos orales y multimodales coherentes, acompañados de planificación y uso de recursos no verbales elementales.

3.2 Participar en interacciones verbales espontáneas, incorporando estrategias básicas de escucha activa y cortesía verbal.

Especialización 4.

4.1 Comprender el significado general y la información relevante de textos cercanos, escritos y multimodales, a partir de estrategias básicas de comprensión antes, durante y después de la lectura.

4.2 Analizar simultáneamente el contenido y los aspectos formales y no formales elementales de textos escritos simples y multimodales y evaluar su contenido y estructura.

Competencia específica 5.

5.1 Crear textos escritos sencillos, coherentes y multimodales en distintos soportes de las distintas fases del proceso evolutivo de la escritura, adaptándose a modelos dados y movilizando concomitantemente estrategias elementales individuales o grupales de planificación, textualización y revisión.

Competencia específica 6.

6.1 Buscar, seleccionar, comparar, citar y recrear información de diversas fuentes, incluidas fuentes digitales, adaptando creativamente ciertos modelos.

6.2 Compartir los resultados de un proceso de investigación simple, individual o en grupo, sobre un tema de interés personal, realizado de manera guiada.

6.3 Adoptar hábitos de uso crítico, seguro, sostenible y saludable de las tecnologías digitales relacionadas con la búsqueda y transmisión de información.

Competencia específica 7.

7.1 Leer, con autonomía progresiva, textos de diferentes autores según sus preferencias e intereses, seleccionados de forma acompañada por las distintas etapas del proceso evolutivo de la lectura.

7.2 Compartir oralmente la experiencia y el placer de la lectura participando en comunidades de lectura a nivel escolar.

Especialización 8.

8.1 Escuchar y leer textos orales y escritos de literatura infantil y juvenil, que abarquen diferentes autores, y establecer relaciones elementales a partir de ellos y con otras manifestaciones artísticas o culturales.

8.2 Al mismo tiempo, producir textos sencillos, individuales o colectivos, con intención literaria, adaptados a las distintas etapas del proceso evolutivo de la escritura, adaptados a modelos dados, en distintos soportes y complementados con otros lenguajes artísticos.

Competencia específica 9.

9.1 Formular conclusiones elementales sobre el funcionamiento del lenguaje, prestando especial atención a la correspondencia y relaciones de significado entre palabras, a partir de la observación, comparación y transformación de palabras y enunciados, en un proceso derivado de la producción o comprensión de textos en contextos de significado es acompañado.

9.2 Revisar y mejorar los propios textos y corregir algunos problemas de comprensión lectora, acompañándolos a partir de la reflexión metalingüística e interlingüística y utilizando los conceptos lingüísticos básicos adecuados.

Competencia específica 10.

10.1 Rechazar los usos lingüísticos discriminatorios identificados a partir de la reflexión grupal guiada sobre los aspectos elementales, verbales y no verbales de la comunicación, desde una perspectiva de género.

10.2 Movilizar estrategias elementales de escucha activa, comunicación asertiva y consenso con la necesaria planificación y apoyo, a partir de la resolución dialógica de conflictos.

conocimiento básico

A. Idiomas y sus hablantes.

– Biografía lingüística personal y mapa lingüístico del aula.

– La diversidad etnocultural y lingüística como riqueza e instrumento de reflexión interlingüística.

– Reconocer, con apoyo, los prejuicios y estereotipos lingüísticos.

– Uso de un lenguaje no discriminatorio y respeto por las diferencias.

B. Comunicación.

1. Contexto.

– Ocurrencia de componentes (situación, participantes, intención) en el acto comunicativo.

2. Géneros Discursivos.

–  Tipologías de textos: narrativa, descripción y diálogo.

– Propiedades del texto: estrategias elementales de coherencia y cohesión.

– Géneros discursivos propios del ámbito personal y educativo. contenido y forma.

3. Procesos.

– Interacción oral: adecuada interacción oral en contextos informales, escucha activa, asertividad, resolución de conflictos a través del diálogo y cortesía verbal. Expresar y escuchar con empatía las necesidades, experiencias y emociones propias y ajenas.

– Escuchar: identificar las ideas más relevantes e interpretar el significado general. Detección de usos claramente discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

– Producción oral: pronunciación y entonación. Postura. Construir y transmitir conocimientos a través de la planificación y producción de textos orales sencillos y multimodales.

– Comprensión lectora: estrategias básicas de comprensión lectora antes, durante y después de la lectura. Identificar las ideas más relevantes e interpretar el significado general. Identificación de elementos gráficos y paratextuales al servicio de la comprensión. leyendo juntos. Detección de usos claramente discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

– Producción Escrita: Convenciones para el código escrito y ortografía natural. coherencia del texto. Estrategias elementales individuales o grupales de planificación, textualización, revisión y autocorrección. Utilización de elementos gráficos y paratextuales elementales al servicio de la comprensión. Escritura acompañada de soporte digital.

– Alfabetización mediática e informacional: estrategias elementales para la búsqueda guiada de información. comunicación de la información. Reconocimiento de autoría. Uso guiado de la biblioteca y materiales didácticos digitales.

C. Educación Literaria.

– Lectura acompañada de obras o fragmentos de literatura infantil variados y diversificados, adaptados a sus intereses y organizados en itinerarios de lectura.

– Estrategias de interpretación acompañada y conjunta de obras a través de conversaciones literarias.

– Relación concurrente entre los elementos constitutivos esenciales de la obra literaria (tema, personajes, trama, espacio) y la construcción del sentido de la obra.

– Relación de los textos leídos con otras manifestaciones artísticas y culturales.

– Empezar a crear rutas de lectura individuales. Estrategias para expresar gustos e intereses.

– Lectura expresiva, dramatización o interpretación de fragmentos según el proceso de comprensión y el nivel de desarrollo.

– Creación de textos con intención literaria según las plantillas proporcionadas.

– Uso acompañado del aula o de la biblioteca escolar como escenario de actividades literarias compartidas.

D. Reflexión sobre el lenguaje y su uso en el contexto de propuestas para la producción y comprensión de textos orales, escritos o multimodales.

– Elaboración de generalizaciones sobre aspectos lingüísticos elementales a partir de la observación, comparación y transformación de palabras y frases con especial atención a la existencia de distintas partes del discurso y sus relaciones de concordancia.

– Diferencias elementales entre el lenguaje oral y escrito.

– Procedimientos básicos para la adquisición de vocabulario. Reflexión contextualizada sobre la relación de significado entre unas palabras y otras.

– Relación entre intención comunicativa y modalidad oracional.

– Mecanismos elementales de coherencia y cohesión textual, con especial atención a los conectores temporales.

– La puntuación básica como mecanismo de organización del texto escrito.

SEGUNDO CICLO

criterios de evaluación

Habilidad especial 1.

1.1 Mostrar interés y respeto por las diferentes lenguas y dialectos de su región e identificar algunas expresiones cotidianas.

1.2 Con cierta autonomía y en contextos restringidos, identifica prejuicios y estereotipos lingüísticos comunes, ofrece alternativas y reconoce la diversidad lingüística de su entorno como fuente de riqueza cultural.

Especialización 2.

2.1 Comprender el significado de textos orales sencillos y multimodales, reconocer las ideas principales, los mensajes explícitos e implícitos más sencillos y, de forma acompañada, progresar en la valoración crítica de los contenidos y elementos no verbales elementales.

Especialización 3.

3.1 Producir textos orales coherentes y multimodales, con planificación guiada, adaptando el discurso a la situación comunicativa y utilizando recursos no verbales básicos.

3.2 Participar en interacciones orales espontáneas o reguladas e incorporar estrategias básicas de escucha activa y cortesía verbal.

Especialización 4.

4.1 Comprender el significado general y la información relevante de textos sencillos, escritos y multimodales y sacar conclusiones a partir de estrategias básicas de comprensión antes, durante y después de la lectura.

4.2 Analizar rastrea el contenido y los aspectos formales y no formales elementales de los textos escritos y multimodales, evalúa su contenido y estructura, y comienza a evaluar su confiabilidad.

Competencia específica 5.

5.1 Elaborar textos escritos sencillos y multimodales con coherencia y adecuación en diferentes soportes, a partir del uso de las reglas gramaticales y ortográficas más sencillas al servicio de la cohesión y progresión, acompañadas de la movilización de estrategias sencillas, planificación individual o grupal, textualización y revisión.

Competencia específica 6.

6.1 Buscar, seleccionar, comparar, citar y recrear información de diversas fuentes, incluidas fuentes digitales, adaptando creativamente ciertos modelos.

6.2 Compartir los resultados de un proceso de investigación simple, individual o en grupo, sobre un tema de interés personal o ecosocial, realizado de forma dirigida.

6.3 Adoptar hábitos de uso crítico, seguro, sostenible y saludable de las tecnologías digitales relacionadas con la búsqueda y transmisión de información.

Competencia específica 7.

7.1 Lee con creciente autonomía o sigue textos de diferentes autores, adaptados a sus gustos e intereses y seleccionados con creciente autonomía para avanzar en la construcción de su identidad lectora.

7.2 Compartir la experiencia lectora a través de diferentes herramientas y participar en comunidades de lectura en el ámbito escolar.

Especialización 8.

8.1 Escuchar y leer diferentes textos de la literatura infantil universal, que incluye un gran número de autores, relacionándolos con temas y aspectos elementales del género literario e interpretándolos concomitantemente y relacionándolos con otras manifestaciones artísticas o culturales a presentar.

8.2 Componer textos sencillos, individuales o colectivos, con intención literaria, reproduciendo los modelos dados personalmente en diferentes soportes y complementándolos con otros lenguajes artísticos.

Competencia específica 9.

9.1 Formular conclusiones básicas sobre el funcionamiento del lenguaje, con especial atención a la relación entre sustantivos, adjetivos y verbos, a partir de la observación, comparación y transformación de palabras, enunciados y textos en un proceso derivado de la producción o comprensión de textos que se acompaña en contextos significativos.

9.2 Revisar y mejorar textos propios y ajenos y corregir algunos problemas de comprensión lectora a partir de la reflexión metalingüística e interlingüística y utilizando los conceptos básicos correspondientes.

Competencia específica 10.

10.1 Rechazar los usos discriminatorios del lenguaje e identificar el abuso de poder a través de las palabras a partir de la reflexión grupal acompañada sobre aspectos fundamentales de la comunicación verbal y no verbal, desde una perspectiva de género.

10.2 Con la necesaria planificación y facilitación, movilizar estrategias básicas de escucha activa, comunicación asertiva y consenso para avanzar en la resolución dialógica del conflicto.

conocimiento básico

A. Idiomas y sus hablantes.

– Biografía lingüística personal y mapa lingüístico del centro.

– La diversidad etnocultural y lingüística como riqueza e instrumento de reflexión interlingüística.

– Identificación de prejuicios y estereotipos lingüísticos.

– Uso de un lenguaje no discriminatorio y respeto por las diferencias.

B. Comunicación.

1. Contexto.

– Ocurrencia de los componentes (situación, participantes, finalidad comunicativa, canal) en el acto comunicativo.

2. Géneros discursivos

– Tipologías de texto: narrativa, descripción, diálogo y representación.

– Propiedades del texto: estrategias básicas de coherencia y cohesión.

– Géneros discursivos propios del ámbito personal, social y educativo. contenido y forma.

3. Procesos.

– Interacción oral: adecuada interacción oral en contextos formales e informales, escucha activa, asertividad, resolución de conflictos a través del diálogo y cortesía verbal. Expresar y escuchar con empatía las necesidades, experiencias y emociones propias y ajenas.

– Escuchar: Identificar las ideas más relevantes e interpretar el sentido general, extrayendo las conclusiones necesarias. Detección de posibles usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

– Producción oral: elementos básicos de la prosodia y la comunicación no verbal. Construcción, transmisión y evaluación del conocimiento a través de la planificación y producción de textos orales y multimodales.

– Comprensión lectora: estrategias de comprensión lectora antes, durante y después de la lectura. Identificar las ideas más relevantes e interpretar su significado global, extrayendo las conclusiones oportunas. Identificación de elementos gráficos y paratextuales al servicio de la comprensión. Lectura compartida y coreada. Detección de posibles usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

– Producción escrita: convenciones del código escrito y ortografía básica basada en reglas. Coherencia y cohesión textual. Estrategias básicas individuales o grupales para la planificación, textualización, revisión y autocorrección. Utilización de elementos gráficos y paratextuales básicos al servicio de la comprensión. Escritura acompañada de soporte digital.

– Alfabetización mediática e informacional: estrategias básicas para la búsqueda guiada de información en diferentes fuentes documentales y con diferentes soportes y formatos. Reconocimiento de autoría. Comparación y comunicación creativa de la información. Uso de la biblioteca y los recursos digitales en el aula.

C. Educación Literaria.

– Lectura acompañada de obras o fragmentos de literatura infantil variados y diversificados, adaptados a sus intereses y organizados en itinerarios de lectura.

– Estrategias básicas para la interpretación acompañada y conjunta de obras a través de conversaciones literarias.

– Relación concurrente entre los elementos constitutivos esenciales de la obra literaria (tema, protagonistas, actores secundarios, trama, espacio) y la construcción del sentido de la obra.

– Análisis orientado de los medios de expresión y su incidencia en la recepción del texto.

– Relación entre los textos leídos y otras manifestaciones artísticas y culturales.

– Construcción de la identidad del lector. Estrategias para expresar gustos e intereses e iniciar la valoración argumentativa de los trabajos.

– Lectura expresiva, dramatización o interpretación de fragmentos según el proceso de comprensión y el nivel de desarrollo.

– Creación de textos con intención literaria en forma libre, según moldes dados o reproducciones de textos literarios.

– Uso acompañado del aula o de la biblioteca escolar como escenario de actividades literarias compartidas.

D. Reflexión sobre el lenguaje y su uso en el contexto de propuestas para la producción y comprensión de textos orales, escritos o multimodales.

– Crear generalizaciones sobre aspectos elementales del lenguaje a partir de la observación, comparación y transformación de enunciados con especial atención a las relaciones que se establecen entre sustantivos, adjetivos y verbos.

– Abordar el lenguaje como un sistema con diferentes niveles: sonidos y letras, palabras, frases y textos. Observación y comparación de unidades comunicativas básicas.

– Procedimientos básicos para la adquisición de vocabulario. Semejanzas y diferencias de forma y significado entre palabras de la misma familia léxica o semántica.

– Relación entre intención comunicativa y modalidad oracional.

– Mecanismos elementales de coherencia y cohesión, con especial atención a las repeticiones y sinónimos, así como al orden de oraciones y párrafos.

– Los signos de puntuación como mecanismos para organizar el texto escrito y expresar la intención comunicativa.

– Estrategias básicas para el uso guiado de diccionarios en diferentes formatos.

TERCER CICLO

criterios de evaluación

Habilidad especial 1.

1.1 Mostrar interés y respeto por las diferentes lenguas y variedades dialectales e identificar las características básicas de su entorno geográfico y algunas características de los dialectos y lenguas familiares de los alumnos.

1.2 Con una autonomía creciente y en contextos restringidos, reconociendo prejuicios y estereotipos lingüísticos comunes, ofreciendo alternativas y valorando la diversidad lingüística del mundo como fuente de riqueza cultural.

Especialización 2.

2.1 Comprender el significado de textos orales sencillos y multimodales, reconociendo las ideas principales y los mensajes explícitos e implícitos, valorando su contenido y los elementos no verbales elementales y acompañados de algunos elementos formales elementales.

Especialización 3.

3.1 Escribir textos orales y multimodales de forma autónoma, coherente y fluida en contextos formales sencillos, utilizando correctamente los recursos verbales y no verbales básicos.

3.2 Participar en interacciones orales espontáneas o reguladas, incorporando estrategias simples de escucha activa, cortesía verbal y cooperación conversacional.

Especialización 4.

4.1 Comprender el significado general y la información relevante de textos escritos y multimodales, sacar conclusiones y apoyarse en estrategias básicas de comprensión antes, durante y después de la lectura.

4.2 Analizar el contenido formal y no formal y los aspectos elementales de textos escritos y multimodales, evaluándolos en términos de contenido y estructura y valorando su calidad, fiabilidad y legibilidad.

Competencia específica 5.

5.1 Producir textos escritos multimodales y relativamente complejos con coherencia y adecuación en diferentes soportes, progresar en el uso de reglas gramaticales y ortográficas básicas al servicio de la cohesión textual y movilizar estrategias individuales o grupales simples para la planificación, textualización, revisión y edición.

Competencia específica 6.

6.1 Buscar, seleccionar, comparar, citar y recrear información de diversas fuentes, incluidas fuentes digitales, adaptando creativamente ciertos modelos.

6.2 Compartir los resultados de un proceso de investigación simple, individual o en grupo, sobre un tema de interés personal o ecosocial, realizado de forma dirigida.

6.3 Adoptar hábitos de uso crítico, seguro, sostenible y saludable de las tecnologías digitales relacionadas con la búsqueda y transmisión de información.

Competencia específica 7.

7.1 Leer de forma autónoma textos de diferentes autores, adaptados a sus gustos e intereses, y avanzar en la construcción de su identidad lectora.

7.2 Compartir la experiencia de lectura con varios recursos participando en comunidades de lectura escolares o comunitarias.

Especialización 8.

8.1 Escuchar y leer textos literarios de diferentes autores, acompañados y adecuados a la edad, relacionarlos, interpretarlos, evaluarlos y relacionarlos con otros contextos artísticos o culturales a partir de los temas y aspectos elementales del género literario respectivo. .

8.2 Producir textos sencillos, individuales o colectivos, con intenciones literarias, paso a paso, reelaborando creativamente las plantillas proporcionadas, complementándolas en distintos soportes y con otros lenguajes artísticos.

Competencia específica 9.

9.1 Hacer generalizaciones sobre aspectos fundamentales del funcionamiento del lenguaje de manera acompañada, formulando hipótesis y buscando contraejemplos, a partir de la observación, comparación y transformación de palabras, enunciados y textos, en un proceso acompañado de la producción o comprensión de conexiones significativas .

9.2 Revisar y mejorar textos propios y ajenos y corregir algunos problemas de comprensión lectora, de forma progresiva e independiente, a partir de la reflexión metalingüística e interlingüística y utilizando la terminología básica adecuada.

Competencia específica 10.

10.1 Rechazar el uso discriminatorio del lenguaje y el abuso de poder a través de la palabra identificada a través de la reflexión grupal acompañada sobre los diferentes aspectos, verbales y no verbales, de la comunicación desde una perspectiva de género.

10.2 Con la necesaria planificación y facilitación, movilizar estrategias básicas de escucha activa, comunicación asertiva y razonamiento razonado para avanzar en la resolución dialógica del conflicto.

conocimiento básico

A. Idiomas y sus hablantes.

– Biografía lingüística personal y mapa lingüístico del entorno.

– La diversidad etnocultural y lingüística como riqueza e instrumento de reflexión interlingüística. enfoque de lenguaje de señas.

– Estrategias para el reconocimiento de prejuicios y estereotipos lingüísticos.

– Uso de un lenguaje no discriminatorio y respeto por las diferencias.

B. Comunicación.

1. Contexto.

– Interacciones entre los componentes del evento comunicativo (situación, participantes, finalidad comunicativa, canal, registro).

2. Géneros discursivos

–  Tipologías de textos: narrativa, descripción, diálogo, representación y aspectos elementales de la argumentación. Propiedades textuales: estrategias básicas de coherencia, cohesión y adecuación.

– Géneros discursivos propios del ámbito personal, social y educativo. contenido y forma. Las redes sociales y sus riesgos.

3. Procesos.

– Interacción oral: interacción oral y adecuada en contextos formales e informales, escucha activa, asertividad, resolución dialógica de conflictos y cortesía verbal. Expresar y escuchar con empatía las necesidades, experiencias y emociones propias y ajenas.

– Escuchar: Identificar las ideas más relevantes e interpretar el sentido general, extrayendo las conclusiones necesarias. evaluación critica. Detección del uso discriminatorio del lenguaje verbal y no verbal.

– Producción oral: elementos de prosodia y comunicación no verbal. Construcción, comunicación y apreciación crítica del conocimiento a través de la planificación y producción de textos orales y multimodales con progresiva autonomía.

– Comprensión lectora: estrategias de comprensión lectora antes, durante y después de la lectura. Identificar las ideas más relevantes e interpretar su significado global, extrayendo las conclusiones oportunas. evaluación critica. Identificación de elementos gráficos y paratextuales al servicio de la comprensión. Lectura compartida y expresiva. Detección del uso discriminatorio del lenguaje verbal y no verbal.

– Producción escrita: ortografía reglada en la escritura y autocorrección. Coherencia, cohesión y adecuación textual. Estrategias básicas individuales o grupales para la planificación, textualización, revisión y autocorrección. Uso de elementos gráficos y paratextuales al servicio de la comprensión. Escritura acompañada de soporte digital.

– Alfabetización mediática e informacional: estrategias de búsqueda de información en diferentes fuentes documentales y con distintos soportes y formatos. Reconocimiento de autoría. Compare, organice, evalúe críticamente y comunique la información de manera creativa. Uso cada vez más autónomo de la biblioteca y los recursos digitales en el aula.

C. Educación Literaria.

– Lectura progresivamente autónoma de obras o fragmentos literarios diversos y diversificados, adecuados a su edad y organizados en recorridos de lectura.

– Estrategia de interpretación acompañada y conjunta de obras a través de conversaciones literarias.

– Relación concurrente entre los elementos constitutivos de la obra literaria (tema, protagonistas, actores secundarios, trama, espacio) y la construcción del sentido de la obra.

– Análisis acompañado de la relación entre los elementos básicos del género literario y la construcción del sentido de la obra.

– Estrategias fundamentales para la interpretación cada vez más autónoma de los textos literarios.

– Relación entre los textos leídos y otras manifestaciones artísticas y culturales.

– Avances en la construcción de la identidad del lector. Estrategias de expresión de gustos e intereses y valoración crítica elemental de obras.

– Lectura expresiva, dramatización o interpretación de fragmentos según el proceso de comprensión y el nivel de desarrollo.

– Creación de textos con una intención literaria libre ya partir de la reinvención y apropiación de moldes dados.

– Uso cada vez más autónomo del aula o de la biblioteca escolar como marco de actividades literarias compartidas.

D. Reflexión sobre el lenguaje y su uso en el contexto de propuestas para la producción y comprensión de textos orales, escritos o multimodales.

– Generar generalizaciones sobre aspectos lingüísticos elementales a partir de la observación, comparación y transformación de palabras y frases.

– Abordar el lenguaje como un sistema con diferentes niveles: sonidos y letras, palabras, frases y textos. Observación y comparación de unidades comunicativas básicas.

– Técnicas básicas de adquisición de vocabulario. Mecanismos léxicos básicos para la formación de palabras.

– Relación entre intención comunicativa y modalidad oracional.

– Mecanismos básicos de coherencia y cohesión, con especial atención a las sustituciones pronominales y la correlación temporal que establecen los distintos tiempos.

– Estrategias de observación y formulación de generalizaciones para la acentuación.

– Los signos de puntuación como mecanismos para organizar el texto y expresar la intención comunicativa.

– Estrategias básicas para el uso autónomo paso a paso de diccionarios en diferentes operadores.

Pautas metodológicas y de evaluación

La implementación del enfoque competencial en lengua y literatura españolas va mucho más allá de la transmisión directa de conocimientos básicos. La intervención didáctica en este ámbito debe estar guiada por la consideración del lenguaje como herramienta de comprensión y representación de la realidad, como herramienta de relación con los demás y como aspecto fundamental en la construcción de la identidad de cada niño y niña. Estamos en una fase, de primer tipo obligatoria, cuyo punto de partida hay que tener en cuenta el uso de la lengua adquirida y el conocimiento previo que se tiene de ella. Por ello, es necesario considerar las diferencias que pueden existir en el aula entre alumnos previamente matriculados en educación infantil y aquellos que acceden por primera vez a la educación reglada en esta etapa.

El enfoque competencial del currículo implica la movilización de conocimientos a través de situaciones de aprendizaje diversas, reales y significativas - entendidas como marcos de acción contextualizados, definidos por propósitos educativos claros y vinculados a las experiencias de los estudiantes - de acuerdo con los parámetros formulados en los criterios para avanzar en la adquisición de habilidades específicas. Estas competencias específicas están dirigidas a adquirir competencias clave en la serie esperada al final de la educación primaria para empezar con garantías de éxito en el siguiente nivel educativo alcanzando el perfil de salida de los estudiantes al final de la educación primaria.

Las situaciones de aprendizaje deben estar abiertas al trabajo interdisciplinar y, si es posible, afines a los retos del siglo XXI. La planificación de las situaciones debe buscar el equilibrio entre todos los elementos curriculares relacionados con las mismas, de modo que la sistematización y progresión de los aprendizajes se articule y prolongue de forma complementaria a lo largo del nivel. Las situaciones de aprendizaje no se basan en estructuras rígidas; su duración y alcance permiten variación y flexibilidad, al igual que su estructura, que debe adaptarse a las necesidades cambiantes. No se trata tanto de entender el ciclo como una articulación de grandes proyectos -que obviamente no se excluye- sino de planificar situaciones contextualizadas que den sentido a lo que ocurre en el aula a través de propuestas definidas según su finalidad y el sentido que dan.

Las propuestas metodológicas pueden beneficiarse de la perspectiva inclusiva iluminada por el Diseño Universal para el Aprendizaje. De acuerdo con el interés de hacer accesible el conocimiento a todos los niños, tiene mucho sentido planificar, desde el principio, formas de acceder a las situaciones de aprendizaje de diversas formas utilizando textos, audio, elementos multimodales, etc.; que las propuestas de trabajo ofrezcan también distintas posibilidades para su resolución (una exposición oral, un texto explicativo, la participación en un debate, un relato, un tríptico, etc.); y esa motivación se consigue por múltiples canales y de la mejor manera posible. En resumen, se trataría de tener en cuenta la diversidad del aula a lo largo del proceso de la práctica pedagógica para debilitar en lo posible las barreras existentes entre saberes y alumnos.

Trabajo individual y colectivo.

Proponer situaciones de aprendizaje que impliquen el trabajo individual y grupal, en parejas o incluso de todos los alumnos, enriquece la integración de los procesos cognitivos y el aprendizaje colectivo, involucra a los alumnos en la toma de decisiones y promueve el sentimiento de pertenencia a una comunidad, aumentando así su implicación en la tarea. Asimismo, es importante atraer y retener la atención de los estudiantes a través de sesiones dinámicas que enfaticen las experiencias previas y la activación del conocimiento desde el inicio, contribuyendo a la construcción compartida del conocimiento. En este ámbito, la incorporación de entornos digitales puede ser una herramienta sumamente interesante, tanto para el trabajo individual (porque favorece una atención más personal) como para el trabajo cooperativo o colaborativo. En ambos casos, dependiendo del tipo y características, también permite ofrecer una amplia variedad de contextos de aprendizaje, lo que siempre resulta motivador para los estudiantes y promueve su participación en su propio proceso de aprendizaje.

Diversidad lingüística y ética en la comunicación

Aprender una lengua significa desarrollar el conocimiento implícito y explícito que tiene un hablante sobre su propia lengua y sobre otras lenguas con las que convive. La mejor situación para este aprendizaje surge en el proceso de su desempeño comunicativo, hablando, hablando, escuchando, leyendo o escribiendo, determinado en un contexto de uso personal, social o cultural. Por ello, se deben crear condiciones pedagógicas que promuevan y faciliten la preservación y el respeto de la diversidad dialectal del español propio del lugar de residencia, así como una educación plurilingüe que invite al uso integrado de las lenguas como un excelente canal para estimular la reflexión interlingüística y aproximar los usos sociales reales, donde se suelen tratar dos o más lenguas al mismo tiempo. El enriquecedor contexto plurilingüe del aula debe ser una oportunidad para fomentar la reflexión sobre diferentes situaciones sociolingüísticas con el fin de desarrollar una actitud positiva hacia la diversidad lingüística en general. Para ello, es importante destacar adecuadamente el proceso de normalización del plurilingüismo y la diversidad dialectal.

Se pueden poner en práctica situaciones de aprendizaje que aborden la realidad sociolingüística de España a partir de una investigación guiada y sencilla, tomando como punto de partida el entorno inmediato. Por ejemplo, se pueden comparar aspectos fonéticos, gramaticales y léxicos entre diferentes lenguas y dialectos a partir de la lectura, la escucha o muestras visuales seleccionadas en el entorno familiar, en la escuela o en los medios de comunicación. Todo ello debe promover una adecuada legitimidad lingüística y cultural para favorecer la propia seguridad de la comunicación y el respeto de los derechos lingüísticos individuales y colectivos.

La oralidad y la ética de la comunicación

El desarrollo de la oralidad pasa por el reconocimiento de la diversidad lingüística y dialectal en el aula. También es una herramienta que ya se ha utilizado como vehículo para expresar experiencias, sentimientos, ideas y emociones, así como para aprender y dirigir el comportamiento. Por ello, es imperativo desarrollar situaciones de aprendizaje que no solo combinen la producción oral y la comprensión, sino que también incluyan la interacción y la mediación como recursos que promuevan una reflexión intralingüística que identifique y rechace posibles estereotipos y prejuicios en la realidad del aula.

Reconocer la forma en que interactuamos con los demás debe ser parte de la enseñanza cotidiana. Es conveniente partir de la propia experiencia y reflexión del alumnado sobre el uso cotidiano de la oralidad para discernir qué elementos provocan los desacuerdos comunicativos y mediar en su resolución mediante estrategias como la escucha activa, la asertividad, la resolución dialógica de conflictos y la cortesía lingüística y, así, construir conexiones respetuosas entre los interlocutores y las interlocutoras. Para ello, las situaciones de aprendizaje deben permitir un aprendizaje participativo y colaborativo (conversaciones, entrevistas, videollamadas, llamadas telefónicas, debates, etc.), respeto y eficacia, en particular aprovechando las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la comunicación para la comunicación asíncrona. También es importante incluir aspectos de la comunicación no verbal que inciden directamente en el desarrollo de la interacción, como las expresiones faciales, el lenguaje corporal o la postura.

En cuanto a la comprensión oral, es recomendable utilizar recursos reales y adaptados que despierten el interés y la curiosidad de los alumnos, amplíen su repertorio lingüístico y también su imaginación y estimulen actividades que estimulen la creatividad a través de nuevas formas de expresión (canciones, cuentacuentos, etc.). .). ) promover, teatro, radio, videos, etc.). A lo largo de la escuela primaria y de manera progresiva, la escucha se asocia a propósitos específicos. Así, se hace posible trabajar en el aula con clases, conferencias o presentaciones que requieran que los alumnos pongan en práctica estrategias de comprensión más complejas, como las relaciones entre partes del discurso o el análisis de la comunicación no verbal.

Finalmente, y con respecto a la producción oral, es necesario ofrecer contextos variados y significativos en los que los estudiantes puedan pasar de un contexto más informal a un contexto orientado a la educación para estimular y reflejar el uso del lenguaje, donde el lenguaje lingüístico educado y no discriminatorio debe jugar un papel importante. Oralidad significa expresarse con fluidez, claridad, pronunciación correcta y tono y tono de voz adecuados, prestando atención también a los elementos no verbales. Por tanto, para su correcta ejecución, es necesario programar periódicamente situaciones de aprendizaje que incluyan como tarea la producción de un texto oral o multimodal, monólogo o diálogo lo más contextualizado posible: una presentación o argumentación sobre un tema determinado, una obra de teatro, una video o un programa de radio. Cada propuesta requiere un cuidadoso seguimiento por parte del docente a lo largo del proceso de creación: planificación (determinación del objeto de la comunicación y del destinatario, análisis de la situación comunicativa y organización de la información, etc.); Oralización (fórmulas de saludo, anticipación esbozada, recapitulación, despedida, etc.); y la reflexión, en la que los estudiantes deben valorar el trabajo que realizan, así como el de sus compañeros. Por otra parte, el tratamiento holístico de la oralidad mediante el uso de métodos activos -comoCuenta historias,guion gráfico queoespacio de ascensor,entre otros- que inviten a los estudiantes a desarrollar su creatividad y les ayuden a mejorar su capacidad de comunicar sus ideas y proyectos a los demás de forma clara y entusiasta.

Alfabetización y ética en la comunicación.

La importancia de desarrollar con éxito las habilidades de alfabetización proviene de las repercusiones directas en otras áreas. El aprendizaje de la lectura y la escritura en el primer ciclo de la educación básica debe partir de la diversidad de contextos de los estudiantes, tener en cuenta sus aprendizajes previos y reconocer la diversidad de saberes existentes en el aula. Este enfoque de la lengua escrita debe apuntar no solo al aprendizaje del código escrito, sino también a un enfoque ecléctico de las necesidades de los estudiantes y de su contexto personal, familiar y social. La combinación de ambas perspectivas asegura que las situaciones de aprendizaje sean realmente funcionales y significativas.

En general, al inicio del nivel, la mayoría de los alumnos ya han adquirido una experiencia que les permite pasar de la representación silábica al reconocimiento de unidades y estructuras lingüísticas cada vez más complejas, en base a su propio repertorio lingüístico. Así, la adopción de medidas que consideren la lectoescritura como un proceso simbiótico en el que se nutren la lectura y la escritura, nos conduce a modelos de aprendizaje en los que distintos tipos de textos, especialmente los multimodales (pictogramas, presentaciones, etc.), potencian elementos de lenguaje, interpretación de significado global, participación compartida en la acción productiva y otros conocimientos, actitudes y destrezas relacionadas con las habilidades específicas de comprensión y producción escrita.

A medida que la lectura se vuelve más compleja, el maestro ajusta las estrategias de lectura para reflejar este progreso. Se pueden utilizar diferentes tipos de intervención: relacionadas con el nivel léxico (aclaración de sentido, suministro de sinónimos, vinculación a familias léxicas), dirigidas a diferentes acciones (búsqueda de una idea general, relación entre partes, preguntas sobre la relación de deícticos, sacar conclusiones, identificar puntos suspensivos, etc.) o aquellas que aclaran ciertos conocimientos previos (expertos, áreas de conocimiento). Es igualmente relevante influir en el reconocimiento del uso discriminatorio del lenguaje para que los estudiantes puedan evaluar críticamente la calidad y confiabilidad de los escritos disponibles en todas las áreas de la vida.

La creciente complejidad y progresiva consolidación de la escritura debe permitir avanzar hacia la interiorización del proceso reflexivo de producción escrita en el segundo y tercer ciclo. Por ello, es importante inculcar en los alumnos la necesidad de distinguir sus fases y acompañarles en cada una de ellas: en la planificación (modelos de lectura, determinación de estructura y elementos temáticos), en la textualización (redacción de ideas, cohesión entre ellas, puntuación) y revisión (ortografía, mejorar la escritura).

Competencia informacional y ética en la comunicación

La tarea de convertir la información en conocimiento es uno de los pilares básicos para garantizar un aprendizaje crítico a lo largo de la vida. La alfabetización informacional también genera transversalidad en el desarrollo de la competencia comunicativa. Implica un primer contacto y un aprendizaje autónomo gradual de habilidades y destrezas para acceder, gestionar, evaluar y comunicar información, pero también implica un uso ético, creativo y seguro de las tecnologías de la información y la comunicación para comunicar esta información a utilizar. Información con finalidad útil para evitar posibles contenidos falsos o manipulados.

La creación de situaciones de aprendizaje que promuevan el trabajo individual y, sobre todo, el trabajo colaborativo, orientadas y adaptadas a las temáticas del propio currículo u otros aspectos interdisciplinares, es una forma adecuada de abordar este aprendizaje. En su ejecución se debe tener en cuenta la nivelación de conocimientos, estableciendo pautas y herramientas muy concretas en el primer ciclo, que te guiarán hacia el éxito del resultado y, al mismo tiempo, tomar conciencia de lo que estás aprendiendo. Adquirir los pasos a seguir en el desarrollo de estrategias como localizar, seleccionar y yuxtaponer información en medios, movilizar hábitos saludables y sostenibles a través del refuerzo positivo, proporcionar plantillas de texto acompañadas de leyendas sobre las que se pueden construir nuevos contenidos (Wallboards, informes simples, presentaciones orales) o la preferencia por espacios acogedores que motiven a los alumnos a compartir sus reflexiones sobre este proceso son algunos de los ejemplos que se pueden considerar a lo largo de la fase.

Finalmente, y ante el progresivo reconocimiento por parte de los estudiantes de la llamada "desinformación", es importante fomentar comportamientos reflexivos que permitan a los estudiantes crear pautas para identificar y contrastar la información distorsionada que se presenta a los estudiantes en diversos contextos accesibles, así como las opiniones de los estudiantes. apoyo en el examen crítico del ciberanzuelo desde el punto de vista lingüístico y sociológico mediante un tratamiento consciente del mismo y la observación de ejemplos.

Educación Literaria

El desarrollo de la educación literaria en el nivel primario debe partir de la planificación de actividades basadas en la persistencia y variedad de prácticas lectoras. El acercamiento a la literatura para niños y niñas no debe ser tanto una materia a aprender, sino un conjunto de hábitos y habilidades que les permitan disfrutar de la experiencia de la lectura personal y socialmente. Por lo tanto, los objetivos didácticos relacionados con la literatura deben definirse cuidadosamente en rutas de progreso a largo plazo. Estos objetivos deben organizarse en torno a dos polos principales: por un lado, fomentar la creación de hábitos lectores y, por otro lado, desarrollar habilidades de interpretación de textos. Ambos polos de interés aparecen en el currículo separados en dos competencias específicas, pues pretenden llevar a cabo estrategias diferentes, aunque en muchos casos ven sus beneficios sobre la otra.

Creando hábitos de lectura.

Se pretende abrir espacios y tiempos de lectura libre, individual y silenciosa en colaboración con la biblioteca escolar. Se trata de ayudar a los alumnos a configurar progresivamente su autonomía lectora. En el primer ciclo se promueve una aproximación al objeto libro a través de álbumes ilustrados combinados con títulos en los que el código del texto está cada vez más presente. El reconocimiento de la experiencia lectora previa de niños y niñas permite al docente individualizar su perfil lector para enriquecerlo con la complejidad de las obras y la variedad de temas, formatos, estilos y géneros.

El corpus disponible debe garantizar un equilibrio entre obras de calidad y obras caracterizadas por una fácil accesibilidad. A su vez, los fondos deben reponerse y renovarse con bonos efímeros que están ingresando al mercado con gran vigor de generación en generación. Todo ello conforma un conjunto de propuestas con la posibilidad de involucrar emocionalmente a niñas y niños, aspecto fundamental para establecer hábitos lectores.

El docente debe actuar como mediador entre los textos y los alumnos; Por lo tanto, es de gran ayuda para usted poder orientar y recomendar lecturas con conocimiento y juicio. Asimismo, se fomentan actividades en las que los estudiantes se sientan parte de una comunidad de lectores que compartan sus experiencias lectoras y hagan comparaciones con otros, hagan recomendaciones e intercambios, o participen en alguna actividad dinámica que brinde la oportunidad de reflexionar sobre lo leído. . Todas estas actividades también permiten al profesor establecer un enclave desde el que seguir el plan de progreso de cada niño y niña.

La lectura no es sólo una práctica social, sino que se inserta en un ecosistema cultural que la hace posible. La habituación y democratización de la experiencia lectora supone, por tanto, que los niños y niñas estén en contacto con sus entornos habituales (bibliotecas, librerías, teatros, exposiciones, aplicaciones de Internet), con su sistema de producción (autor, editores, diseño) y con sus canales de distribución (revistas,Ratos de biblioteca, Propaganda).

El desarrollo de hábitos lectores se apoya fuertemente, sobre todo en la primera fase, en la narración oral y la lectura en voz alta. La narración y lectura en voz alta por parte del docente te permitirá acercarte a textos fuera del ámbito de la lectura individual y autónoma, pero sobre todo te permitirá construir un imaginario compartido y apoyar el progreso de las habilidades interpretativas. Si bien leer en voz alta y juntos en el aula es una práctica inseparable de la creación de hábitos lectores, su importancia metodológica en la enseñanza de la lectura literaria invita a incluirla en el desarrollo del siguiente punto.

Desarrollo de habilidades interpretativas.

La lectura de textos por parte del docente representa el elemento central en la adquisición progresiva de habilidades interpretativas. Si bien el docente debe procurar que los estudiantes se involucren subjetivamente con lo que lee (elegir textos que correspondan a su horizonte lector), también debe trabajar con textos de calidad que les permitan ir un poco más allá en la complejidad interpretativa dentro del plan de aprendizaje. programado. La inmersión en las prácticas interpretativas debe hacerse en todo momento. Si en el primer ciclo, las obras seleccionadas para lectura conjunta se basan en la relación entre imagen y texto (por ejemplo, describir, exagerar, contradecir, ironizar, humor, etc.). Como el texto en las obras seleccionadas se impone a la imagen, los mecanismos formales de interpretación lo afectan, pero no hay que olvidar que las convenciones específicas de los textos literarios están lógicamente presentes en los textos más simples: estructura, personajes, argumento; pero también tono, estilo, voz. Cualquier recurso que tenga un efecto expresivo o repercuta en el sentido global del texto -o de la obra- debe ser objeto de atención del docente para propiciar una lectura más inferencial. Durante esta fase, el docente debe permitir que la visión de cómo funcionan estas convenciones pase de niveles implícitos a niveles más explícitos y sistematizados.

La lectura guiada en el aula permite la construcción compartida del significado de los textos leídos, oportunidad que permite a cada estudiante contrastar y enriquecer su interpretación con la de los demás y, en definitiva, con la del docente, para hacer cada vez más claras las competencias. y lectura más relevante. Las conversaciones sobre la lectura resultan ser la estrategia más adecuada para adquirir recursos interpretativos, así como para socializar la experiencia lectora personal.

Las sugerencias posteriores a la lectura de textos y obras deben evitar las actividades de retroalimentación. Para que estas actividades sean fructíferas y estimulantes, deben anclar sus planteamientos en aquellos aspectos formales o temáticos que destacan en un determinado texto y que, a través de alusiones, correcciones o juegos, aumentan el placer de la lectura como consecuencia de su reconocimiento.

La selección de textos debe basarse en criterios de calidad, ya que estos textos enseñan a leer y permiten progresar en las habilidades que debe desarrollar un lector competente. Se debe posibilitar la lectura comparativa de textos con estándares formales o temáticos comunes para que los estudiantes puedan reconocer y clasificar gradualmente sus repeticiones. Asimismo, el diálogo entre textos puede dar lugar a otras manifestaciones artísticas (pinturas, películas, cómics, ilustraciones, etc.), que también sirven para extraer y configurar el mapa cultural heredado que la escuela se encarga de transmitir.

La lectura guiada debe asegurar la transmisión de un patrimonio literario compartido. El enfoque de la literatura canónica debe estar orientado a la diversidad e incluir cuentos populares, mitos, leyendas, poemas, clásicos juveniles y obras patrimoniales, cuya idoneidad se considere suficientemente. El acercamiento a los clásicos puede ser a través de originales de alta calidad, traducciones o adaptaciones.

La variedad en la selección -en cuanto a formas, temas, valores y géneros- y la progresión en el grado de complejidad de los textos seleccionados posibilita la formación de lectores que diversifican y amplían las formas de disfrute de la literatura.

reflexión sobre el lenguaje

El conocimiento explícito del funcionamiento de la lengua es fundamental para mejorar la competencia comunicativa de los alumnos. Así, para poder revisar y mejorar su propio texto, es necesario que los alumnos integren un conjunto de conocimientos básicos de gramática sintagmática y gramática textual que les permita reflexionar sobre las formas lingüísticas y su significado.

Pero conocer el funcionamiento de la lengua no es el objetivo final de este proceso de aprendizaje, sino la herramienta al servicio del desarrollo de una competencia metalingüística que permita a los alumnos hablar y reflexionar sobre la lengua, justificar sus propias elecciones lingüísticas y comprender y apreciar las producciones De otros. Por tanto, la enseñanza de la gramática en el nivel primario debe basarse en la reflexión contextualizada, en el descubrimiento de los mecanismos lingüísticos y en la elaboración propia de los conceptos gramaticales, teniendo en cuenta la adecuación y nivelación progresiva a lo largo del nivel.

En este sentido, y a partir de contextos significativos y adaptados, las situaciones de aprendizaje basadas en elementos de producción y comprensión deben estimular una actitud indagatoria en el aula, provocando reflexiones que permitan movilizar el aprendizaje para resolver problemas comunes. , y considerar el lenguaje como materia de estudio. Deben surgir del conocimiento intuitivo de los niños como usuarios del lenguaje y acompañar sus reflexiones más espontáneas con una construcción progresiva del conocimiento gramatical. Es necesario facilitar esta reflexión a través de desafíos y preguntas que activen el reconocimiento de las condiciones del lenguaje, abordando el orden coherente y la cohesión de los textos, las conexiones de género y número, la concordancia de significados de palabras o signos básicos. entre otros. Se pueden crear contextos para la reflexión, por ejemplo, requiriendo que los estudiantes reconozcan claramente la inconsistencia, permitan la reorganización de los elementos de la oración, jueguen con los tiempos verbales o exageren las posibles diferencias entre textos escritos, orales y multimodales. A su vez, deben fomentar situaciones colaborativas en las que estos procesos cognitivos generen un enriquecimiento mutuo: consultar, discutir, debatir, contrastar, refutar, etc. Finalmente, y especialmente en los últimos ciclos, se debe fomentar la consulta de recursos adaptados y específicos sobre lengua y escritura, con el fin de sistematizar el aprendizaje.

Evaluación

Una concepción de la educación basada en la adquisición de competencias considera la evaluación como un aspecto que condiciona las prácticas educativas y, por tanto, está indisolublemente ligado a ellas. El currículo de lengua y literatura españolas se fundamenta, por un lado, en la idea del conocimiento como proceso dinámico sujeto a construcción permanente y, por otro lado, en la necesidad de la mediación docente como elemento crucial en la construcción del este conocimiento. Así, la evaluación asume un papel particularmente relevante en una comprensión de la educación que pone en primer plano los procesos y sus soportes.

La evaluación no es sólo un medio necesario para confirmar lo aprendido, sino que también se convierte en un proceso para analizar y resolver dificultades específicas. Es el agente fundamental de regulación del aprendizaje, en la medida en que puede ajustarlo, clarificarlo o redirigirlo. Introducir la retroalimentación en las prácticas docentes y tomar decisiones durante el proceso no solo mejora la competencia que se trabaja, sino que asegura que el aprendizaje sea significativo. La evaluación también debe basarse en la práctica docente. Debe usarse para revisar qué aspectos de su intervención facilitaron el aprendizaje y qué otros aspectos podrían beneficiarse de cambios y mejoras. Para ello, además de las estrategias obvias (como la reflexión personal o el análisis y observación de los resultados obtenidos), también es muy útil escuchar la voz de los alumnos y darles herramientas más o menos formales (desde intercambiar encuestas o cuestionarios, etc. ) etc.) que les permitan evaluar qué aspectos del apoyo docente benefician más su aprendizaje, así como identificar debilidades y realizar propuestas de mejora.

Un concepto de evaluación funcionalmente amplio incluye la autoevaluación y la evaluación por pares. Comprender o producir textos, adentrarse en el mundo de la información digital, reflexionar sobre algunos aspectos gramaticales integrados en el discurso tenderán a ser procesos cada vez más autónomos, ya que los estudiantes disponen de recursos válidos para la autoevaluación y, por tanto, para la autorregulación. Del mismo modo, las actividades de coevaluación, guiadas por criterios definidos, refuerzan las habilidades analíticas, facilitan el intercambio de estrategias de aprendizaje y permiten evaluar el trabajo de los pares.

Las Directrices de evaluación se relacionan directamente con los Criterios de evaluación, que forman el marco dentro del cual se debe realizar la evaluación. Fueron diseñados teniendo en cuenta su diversidad y complementariedad; de ahí la razón de su prescripción, pues aseguran que las prácticas evaluadas en el aula son igualmente diversas y complementarias. Los criterios de evaluación son interfaces entre su valor diagnóstico y el conocimiento movilizado. Así, la lectura de los conocimientos básicos debe hacerse a la luz de los criterios de evaluación, contextualizados en situaciones de aprendizaje.

Compartir con los alumnos las pautas de trabajo previstas para una situación de aprendizaje es un aspecto fundamental de la evaluación, ya que esta información orienta a los niños y niñas tanto en las acciones a realizar como en las habilidades que buscan desarrollar. .

De acuerdo con los enfoques del Diseño Universal para el Aprendizaje, se debe tener cuidado para garantizar que los instrumentos de evaluación sean diversificados, diversificados, accesibles y adaptados a diferentes situaciones de aprendizaje, lo que permite una evaluación objetiva de todos los estudiantes.

La integración de herramientas digitales en el proceso de evaluación abre un amplio abanico de posibilidades, tanto para la autoevaluación (revisión del propio trabajo, actividades de autocorrección, etc.). .) que los profesores pueden utilizar como otra fuente de información sobre el progreso individual y grupal de sus alumnos.

lengua extranjera

La rápida evolución de las sociedades actuales y sus múltiples interconexiones requieren el desarrollo de habilidades que ayuden a las personas a ejercer una ciudadanía independiente, activa y comprometida en la realidad cada vez más global, multicultural y multilingüe de hoy. Como establece el Marco de competencias para la cultura democrática, los procesos democráticos en las sociedades culturalmente diversas de hoy en día requieren un diálogo intercultural. Por lo tanto, la comunicación en diferentes idiomas es fundamental para desarrollar esta cultura democrática. En la idea de un espacio educativo europeo, la comunicación multilingüe evita que la educación y la formación se vean bloqueadas por las fronteras, favorece la internacionalización y la movilidad, permite el descubrimiento de otras culturas y amplía las perspectivas de los alumnos.

El área de lenguas extranjeras contribuye a la adquisición de varias competencias clave que constituyen el perfil final del alumnado al finalizar la educación básica y está directamente implicada en la obtención de la competencia plurilingüe, lo que supone en esta etapa el uso de al menos una lenguaje, además de miembros de la familia, de una manera que sea apropiada para el aprendizaje y la comunicación. El plurilingüismo integra no sólo la dimensión comunicativa, también ligada a la competencia en comunicación lingüística, sino también los aspectos históricos e interculturales que llevan a los alumnos a conocer, comprender y apreciar la diversidad lingüística y cultural presente en su entorno, respetando y ayudando a garantizar que sean capaz de practicar esta ciudadanía global de forma independiente, activa y comprometida con una sociedad democrática. De acuerdo con este enfoque, el objetivo principal de la sección de lengua extranjera es la adquisición de habilidades comunicativas básicas en una lengua extranjera, así como el desarrollo y enriquecimiento de la conciencia intercultural de los estudiantes.

El eje del currículo de lenguas extranjeras está atravesado por dos dimensiones del plurilingüismo: la comunicativa y la intercultural. Las competencias específicas del área, relacionadas con los descriptores de las distintas competencias clave del perfil de egreso y con los retos del siglo XXI, permiten a los estudiantes comunicarse de manera efectiva en la lengua extranjera, de acuerdo con su desarrollo psicoevolutivo y los intereses de sus repertorio de habilidades lingüísticas individuales para ampliar, utilizando sus propias experiencias para mejorar la comunicación tanto en idiomas familiares como en idiomas extranjeros. También juegan un papel importante el reconocimiento y respeto por los perfiles lingüísticos individuales, la valoración de la diversidad cultural, así como el interés y la curiosidad por las diferentes lenguas y el diálogo intercultural. Esta área apoya a los alumnos en la superación de los retos del siglo XXI y les ayuda a adquirir los conocimientos básicos necesarios para empezar a afrontar situaciones interculturales, la convivencia democrática, la resolución dialógica de conflictos y el desarrollo de vínculos personales y sociales basados ​​en el respeto y la igualdad son necesarios . Así, el área de lenguas extranjeras tiene como objetivo estimular la empatía, desarrollar la curiosidad por el conocimiento de otras realidades sociales y culturales y promover habilidades comunicativas interculturales a partir de la relación de los alumnos con hablantes de otras lenguas, a partir de actitudes de respeto por los demás. interlocutor o interlocutores, sus costumbres y cultura.

Esta área también permite a los alumnos desenvolverse mejor en entornos digitales y acercarse a las culturas transmitidas a través de la lengua extranjera, tanto como motor de aprendizaje como fuente de información y diversión. En este sentido, las herramientas digitales tienen un potencial que puede aprovecharse al máximo para potenciar el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas y culturas extranjeras. Por tanto, el desarrollo del pensamiento crítico y divergente, la alfabetización mediática y el uso adecuado, seguro y responsable de la tecnología representan un elemento de aprendizaje muy relevante en este campo.

Las competencias específicas del área de lenguas extranjeras en la escuela primaria son, en muchos casos, el punto de partida para el aprendizaje formal de lenguas. En la educación básica partimos de un nivel de lengua extranjera todavía muy elemental, por lo que será fundamental a lo largo del nivel basar los aprendizajes en el repertorio y las experiencias de los alumnos, facilitando así su participación en actos comunicativos sencillos. Esto incluye la puesta en marcha de actividades y estrategias comunicativas de comprensión, producción, interacción y meditación, entendida en esta fase como una actividad encaminada a facilitar el conocimiento mutuo y el procesamiento y transmisión de información básica y sencilla. Asimismo, se inicia el proceso de reflexión sobre el funcionamiento de las lenguas y se empiezan a establecer relaciones entre las distintas lenguas del repertorio de cada alumno. Las competencias específicas en el campo de las lenguas extranjeras incluyen también el fomento de la valoración de la diversidad lingüística, artística y cultural entre los estudiantes para aprender a desenvolverse en situaciones de comunicación intercultural.

Los criterios de evaluación de las áreas determinan el nivel de adquisición de competencias específicas por parte de los alumnos, por lo que se presentan en relación con las mismas. En su declaración de competencias se identifican, especificando el proceso o habilidad que se espera que adquieran los estudiantes, junto con el contexto o forma de aplicar y utilizar ese proceso o habilidad. La nivelación de los criterios de evaluación se basa en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), pero se adapta a la madurez y desarrollo psicoevolutivo del alumnado de educación básica.

Las competencias básicas, a su vez, combinan los conocimientos (saber), habilidades (saber actuar) y actitudes (saber ser) necesarios para la adquisición de competencias específicas en el área, favoreciendo la evaluación de los aprendizajes a través de los criterios. Se dividen en tres bloques. El bloque «Comunicación» incluye los conocimientos necesarios a movilizar para el desarrollo de actividades comunicativas de comprensión, producción, interacción y mediación, incluidas las relacionadas con la búsqueda guiada de información. El bloque “Multilingüismo” integra conocimientos relacionados con la capacidad de reflexión sobre el funcionamiento de las lenguas para contribuir al aprendizaje de lenguas extranjeras y a la mejora de las lenguas que componen el repertorio lingüístico de los alumnos. Finalmente, en el bloque “Interculturalidad” se agrupan los conocimientos sobre las culturas que transmite la lengua extranjera y su valor como oportunidad de enriquecimiento y desarrollo del interés por el conocimiento y comprensión de otras lenguas, variantes lingüísticas y culturas.

El planteamiento, calificación y definición de los diferentes elementos del currículo se basan en las actividades y competencias lingüísticas definidas por el Consejo de Europa en el MCER. Esta herramienta es un elemento clave para determinar los diferentes niveles de competencia que los estudiantes adquieren en las diferentes actividades, y también apoya su proceso de aprendizaje, entendido como dinámico y continuo, flexible y abierto, para adaptarse a sus circunstancias, necesidades e intereses. . . Se espera que los alumnos sean capaces de aplicar todos los conocimientos básicos en situaciones comunicativas propias de diferentes ámbitos: personal, social y educativo, así como textos sobre temas cotidianos relevantes para los alumnos que incluyan aspectos relacionados con los retos del siglo XXI. siglo.

Para la correcta implementación de este currículo, las propuestas pedagógicas que se utilicen en el aula deben contribuir al análisis y evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje y de la práctica en el aula, de modo que los métodos utilizados sean adecuados a cada contexto. Los lineamientos metodológicos y evaluativos, estrechamente vinculados al enfoque orientado a la acción propuesto por el GER y el Diseño Universal de Aprendizaje, conducen al diseño y aplicación de propuestas pedagógicas versátiles y flexibles que permiten a los docentes crear tareas interdisciplinarias, contextualizadas, significativas y pertinentes. . Los métodos ideales para esta área deben ayudar a desarrollar situaciones de aprendizaje que parten de un tratamiento integrado de las lenguas, en las que los estudiantes son vistos como actores sociales cada vez más autónomos y se hacen responsables de su propio aprendizaje y en las que se tienen en cuenta sus propias necesidades. . Intereses y emociones, así como sus condiciones de vida específicas.

Habilidades especificas

1. Comprender el sentido general y la información específica y predecible de textos breves y sencillos, expresados ​​con claridad en la lengua estándar, utilizando diferentes estrategias y, si es necesario, recurriendo a diferentes tipos de apoyo para desarrollar el repertorio lingüístico y responder a las preguntas de la vida cotidiana. necesidades de comunicación.

Comprender implica recibir y procesar información, lo que implica el enriquecimiento del repertorio lingüístico de un individuo. En el nivel primario, la comprensión es una habilidad comunicativa que debe desarrollarse a partir de textos breves y sencillos orales, escritos y multimodales sobre temas cotidianos que sean personalmente relevantes para los alumnos, expresados ​​con claridad y en un lenguaje estándar. Comprender en este nivel significa comprender el significado general y la información específica y predecible para satisfacer las necesidades comunicativas relacionadas con las prioridades inmediatas de los estudiantes. Para ello, es necesario activar las estrategias que mejor se correspondan con el desarrollo psicoevolutivo y las necesidades de los estudiantes, para facilitar la comprensión de la información expresada en los textos y comprender enunciados breves y sencillos, con la ayuda, si necesario, de diferentes tipos de fuentes de apoyo. Las estrategias de comprensión más útiles para los estudiantes incluyen el lenguaje no verbal, la imaginería, la repetición o relectura, la transferencia e integración de conocimientos, habilidades y actitudes de las lenguas que componen su repertorio lingüístico. Incluye la interpretación de formas básicas de representación (escritura, imágenes, gráficos, tablas, sonidos, gestos, etc.), así como información contextual (elementos extralingüísticos) y cotextual (elementos lingüísticos) que permiten verificar la hipótesis inicial sobre el significado. , texto general, así como sugerir hipótesis alternativas, en caso de ser necesario. Además de estas estrategias, la búsqueda de información, tanto en formato analógico como digital, representa un método de comprensión muy útil, ya que permite comparar, validar y corroborar información. Los procesos de comprensión requieren contextos dialógicos que favorezcan la construcción de conocimientos compartidos y que estimulen el reconocimiento de prejuicios y estereotipos de cualquier índole, así como un interés genuino por las diferencias y similitudes etnoculturales.

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores del perfil base: CCL2, CCL3, CP1, CP2, STEM1, CD1, CPSAA5, CCEC2.

2. Redactar textos sencillos de forma comprensible y estructurada, utilizando estrategias como la planificación o la compensación para expresar mensajes breves relacionados con necesidades inmediatas y para dar respuesta a propósitos comunicativos cotidianos.

La producción incluye la expresión oral, escrita y multimodal. En esta etapa, la producción debe resultar en textos breves y sencillos, planificados, escritos y presentados sobre temas cotidianos y de relevancia personal para los estudiantes, y expresados ​​con creatividad y claridad. La producción, en diferentes formatos y soportes, en esta etapa puede incluir la exposición de una breve descripción o anécdota simple, una breve presentación formal o una narración simple de textos que expresen hechos y sentimientos cotidianos, utilizando herramientas digitales y analógicas como la Búsqueda guiada. de información en Internet como fuente de documentación. En su formato multimodal, la producción implica compartir diferentes recursos para generar significado (escritura, imagen, sonido, gestos, etc.) y la selección y aplicación guiada de los más adecuados en función de la tarea.

Las actividades relacionadas con la producción de textos cumplen importantes funciones personales, sociales y educativas y están asociadas a un valor social y cívico específico. La capacidad de producir de manera más formal en diferentes vehículos no se adquiere de forma natural, sino que es producto del proceso de aprendizaje. En esta etapa tiene lugar la primera aproximación a las producciones formales, lo que requiere un aprendizaje guiado de aspectos formales fundamentales de carácter más lingüístico, sociolingüístico y pragmático; las expectativas y convenciones más comunes relacionadas con el género empleado; de herramientas de producción simples; y el soporte utilizado. Las estrategias que mejoran la producción, tanto formal como informal, en la educación básica incluyen la planificación y compensación a través del lenguaje verbal y no verbal, entre otras.

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores del perfil base: CCL1, CP1, CP2, STEM1, CD2, CPSAA5, CE1, CCEC4.

3. Interactuar con otras personas utilizando expresiones cotidianas, recurrir a estrategias colaborativas y utilizar recursos analógicos y digitales para dar respuesta a las necesidades inmediatas de su interés en el intercambio comunicativo, respetando las reglas de cortesía.

La interacción involucra a dos o más participantes en la construcción de un discurso. Se considera el origen de la comunicación e incluye funciones interpersonales, cooperativas y transaccionales. La cortesía lingüística y la etiqueta digital, los elementos verbales y no verbales de la comunicación entran en juego al interactuar y adaptarse a los diferentes géneros dialógicos más habituales, tanto orales como escritos y multimodales, en contextos analógicos y virtuales. En esta etapa de la educación, se espera que el intercambio de información sea corto, simple y aborde temas cotidianos predecibles de relevancia personal para el alumno.

Esta habilidad específica es fundamental para el aprendizaje, ya que incluye estrategias para iniciar, mantener o terminar conversaciones sencillas, así como estrategias elementales para indicar malentendidos y pedir repetición. Además, adquirir las normas y principios que rigen la cortesía lingüística y la etiqueta digital prepara para el ejercicio de una ciudadanía democrática, responsable, respetuosa, incluyente, segura y activa.

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores del perfil base: CCL5, CP1, CP2, STEM1, CPSAA3, CC3, CE1, CE3.

4. Comunicarse en situaciones predecibles, utilizando estrategias y conocimientos para procesar y transmitir información básica y sencilla para facilitar la comunicación.

La mediación es la actividad del lenguaje que consiste en explicar mensajes o textos y facilitar su comprensión, a partir de estrategias como la reformulación, oral o escrita. En la mediación, los estudiantes deben actuar como agentes sociales, encargados de tender puentes y ayudar a construir o expresar mensajes de forma dialógica o explicativa, no solo entre diferentes lenguajes, sino también entre diferentes modalidades o registros dentro de un mismo lenguaje. En la educación básica, la mediación se orienta al tratamiento y transmisión de información simple y sencilla entre usuarios o textos sobre temas cotidianos y de relevancia personal, previamente conocidos por los estudiantes, utilizando ya sea medios tradicionales o aplicaciones o plataformas virtuales para la interpretación y compartición de contenidos.

La mediación fomenta el desarrollo del pensamiento estratégico de los estudiantes, ya que asume que seleccionan habilidades y estrategias apropiadas de su repertorio para lograr una comunicación efectiva, pero también para aumentar su propia participación y la de los demás en entornos colaborativos de intercambio de información. Asimismo, implica reconocer los recursos disponibles y promover la motivación del otro, así como la empatía, comprender y respetar las distintas motivaciones, ideas y circunstancias de vida de los interlocutores. Así, se espera que los alumnos demuestren empatía y respeto como elementos clave para una adecuada mediación en este nivel.

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores del perfil base: CCL5, CP1, CP2, CP3, STEM1, CPSAA1, CPSAA3, CCEC1.

5. Reconocer y aplicar repertorios lingüísticos personales entre diferentes lenguas, reflexionando sobre su funcionamiento e identificando estrategias y conocimientos propios para mejorar su respuesta a necesidades comunicativas concretas en situaciones conocidas.

El uso del repertorio lingüístico y la reflexión sobre su funcionamiento están vinculados al enfoque multilingüe de la adquisición del lenguaje. El enfoque multilingüe se basa en que las experiencias de los alumnos con las lenguas que conocen sirven de base para ampliar y potenciar su aprendizaje de nuevas lenguas, ayudándoles a desarrollar y enriquecer su repertorio lingüístico multilingüe y su curiosidad y conciencia cultural. En la escuela primaria, los estudiantes comienzan a pensar en los idiomas y establecen relaciones entre los diferentes idiomas de su repertorio individual, analizando sus similitudes y diferencias con el fin de ampliar sus conocimientos y estrategias en los idiomas que los componen. De esta forma, se favorece el aprendizaje de nuevos idiomas y se mejora la competencia comunicativa. Reflexionar sobre las lenguas y su funcionamiento implica que los estudiantes entiendan sus interrelaciones, pero también les ayuda a identificar sus propias fortalezas y debilidades lingüísticas y comunicativas y a tomar conciencia de los conocimientos y estrategias a su disposición. En este sentido, también incluye la puesta en práctica de habilidades básicas para hacer frente a la incertidumbre, la iniciativa y la perseverancia en la consecución de objetivos o la toma de decisiones.

Además, el conocimiento de diferentes idiomas permite reconocer y apreciar la diversidad lingüística de la sociedad como un aspecto cotidiano y positivo. La selección, configuración y uso de dispositivos y herramientas, tanto analógicas como digitales, para la construcción e integración de nuevos contenidos al repertorio lingüístico puede facilitar la adquisición y mejora del aprendizaje de otras lenguas.

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores del perfil base: CP2, STEM1, CD2, CPSAA1, CPSAA4, CPSAA5, CE3.

6. Valorar y respetar la diversidad lingüística, cultural y artística de la lengua extranjera, reconociendo y valorando las diferencias y similitudes entre lenguas y culturas para aprender a desenvolverse en situaciones interculturales.

La interculturalidad significa experimentar la diversidad lingüística, cultural y artística del entorno, reconociéndola y valorándola como fuente de riqueza social. En la educación básica, la interculturalidad, que favorece el entendimiento con los demás, merece especial atención porque, a diferencia de otros aspectos, apenas se encuentra en las experiencias pasadas de los estudiantes y su percepción está distorsionada por los estereotipos y está en el origen de ciertos tipos de discriminación. El reconocimiento, reconocimiento y valoración de la diversidad debe permitir a los alumnos afrontar situaciones interculturales cotidianas.

La conciencia de la diversidad ofrece a los estudiantes la oportunidad de relacionar diferentes culturas. Además, sienta las bases para desarrollar una sensibilidad artística y cultural y la capacidad de reconocer y aplicar diferentes estrategias que te permitan desarrollar relaciones con personas de otras culturas. Las situaciones interculturales que pueden surgir durante la enseñanza de lenguas extranjeras en la educación básica permiten que los estudiantes se abran a nuevas experiencias, ideas, sociedades y culturas y que se interesen y respeten por lo diferente; pon tu propia perspectiva en perspectiva; Además de distanciarse y rechazar actitudes basadas en cualquier tipo de discriminación o refuerzo de estereotipos, demuestran interés por comprender elementos culturales y lingüísticos clave que promuevan la convivencia pacífica, el respeto por los demás, la sostenibilidad y el ejercicio de la ciudadanía democrática.

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores del perfil base: CCL5, CP3, CPSAA1, CPSAA3, CC2, CC3, CCEC1.

PRIMER CICLO

criterios de evaluación

Habilidad especial 1.

1.1 Reconocer e interpretar palabras y expresiones comunes en textos breves y sencillos orales, escritos y multimodales sobre temas comunes y cotidianos de relevancia personal y cercanos a la experiencia del alumno, expresados ​​en un patrón de lenguaje comprensible, claro, sencillo, directo y pausado se expresa utilizando características tales como repeticiones cuando sea necesario.

1.2 Seleccionar y usar, con orientación, estrategias elementales en situaciones comunicativas cotidianas relevantes para que los estudiantes capten la idea general e identifiquen elementos específicos en textos breves y sencillos sobre temas predecibles y familiares utilizando elementos lingüísticos y aspectos no lingüísticos del contexto y el contexto.

Especialización 2.

2.1 Expresión oral de oraciones cortas y sencillas que aborden temas básicos de la vida cotidiana del alumno, haciendo uso dirigido de recursos verbales y no verbales, utilizando modelos y estructuras previamente presentados, prestando atención al ritmo, la entonación y la entonación.

2.2 Escribir palabras, expresiones conocidas y oraciones cortas y sencillas, modeladas y con un propósito específico, utilizando herramientas analógicas y digitales, utilizando vocabulario y estructuras elementales sobre temas cotidianos y de relevancia personal para los alumnos.

2.3 De manera guiada, elige y aplica estrategias básicas para componer mensajes breves y sencillos que correspondan a las intenciones comunicativas, utilizando recursos y herramientas físicas o digitales, según las necesidades del momento.

Especialización 3.

3.1 Participar de forma orientada en situaciones interactivas elementales sobre temas cotidianos previamente elaborados a través de diversos apoyos, utilizando recursos como la repetición, el ritmo lento o el lenguaje no verbal y demostrando empatía.

3.2 Bajo orientación y en un ambiente cerrado, seleccionar y aplicar estrategias elementales de saludo, despedida y presentación; expresar mensajes sencillos y breves; y hacer y responder preguntas básicas de comunicación.

Especialización 4.

4.1 Interpretación y explicación guiada de información básica sobre conceptos, mensajes y textos breves y sencillos en situaciones sensibles a la diversidad, mostrando empatía e interés por los interlocutores y los problemas de comunicación de su entorno inmediato, apoyándose en diversos recursos y apoyos.

Competencia específica 5.

5.1 Comparar y contrastar similitudes y diferencias evidentes entre distintos lenguajes y reflexionar sobre aspectos elementales de su funcionamiento de forma guiada.

5.2 Identificar y aplicar conocimientos básicos y estrategias para mejorar las habilidades comunicativas y el aprendizaje de lenguas extranjeras con el apoyo de otros participantes, así como soporte analógico y digital.

5.3 Identificar y explicar, de forma dirigida, los avances y dificultades elementales en el proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras.

Competencia específica 6.

6.1 Demostrar interés por la comunicación intercultural, identificar y analizar de forma dirigida las discriminaciones, prejuicios y estereotipos más comunes en situaciones cotidianas y habituales.

6.2 Reconocer y apreciar la diversidad lingüística y cultural asociada a la lengua extranjera y demostrar interés por conocer sus elementos culturales y lingüísticos básicos.

conocimiento básico

La comunicación.

– Autoconfianza para afrontar la lengua extranjera.

– Introducción a las estrategias básicas para la comprensión y producción de textos orales, escritos y multimodales breves, sencillos y contextualizados.

– Funciones comunicativas elementales adecuadas al medio y contexto: saludo, despedida, presentación y presentación; identificar características de personas, objetos y lugares; responder preguntas específicas sobre temas cotidianos; Expresar tiempo, cantidad y espacio.

– Modelos contextuales elementales para comprender y producir textos breves y sencillos orales, escritos y multimodales, como felicitaciones, notas, listas o avisos.

– Unidades lingüísticas elementales y significados asociados a estas estructuras, tales como expresión de la entidad y sus propiedades, cantidad y número, afirmación, exclamación, negación, interrogación.

– Vocabulario básico de interés para los alumnos relacionado con las relaciones humanas básicas, la vivienda y los lugares y entornos cercanos.

– Introducción a los patrones elementales de sonido y acento.

– Introducción a las convenciones ortográficas elementales.

– Convenciones y estrategias básicas de conversación, en formato síncrono o asíncrono, para iniciar, mantener y finalizar la comunicación, hablar y dar, preguntar y responder, etc.

– Herramientas básicas analógicas y digitales para la comprensión y producción oral, escrita y multimodal.

B. Multilingüismo.

– Estrategias y técnicas elementales para el reconocimiento de deficiencias y limitaciones comunicativas, derivadas del nivel de competencia en la lengua extranjera y en otras lenguas del repertorio lingüístico propio.

– Introducción a las estrategias básicas de identificación y uso de unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de lenguas y variedades que componen el repertorio lingüístico personal.

C. Interculturalidad.

– La lengua extranjera como medio de comunicación y relación con personas de otros países.

– Aspectos socioculturales y sociolingüísticos elementales y más importantes relacionados con las costumbres y la vida cotidiana en los países donde se habla la lengua extranjera.

– Introducción a las estrategias básicas de puesta en común para comprender y valorar la diversidad lingüística, cultural y artística, basadas en valores ecosociales y democráticos.

– Introducción a las estrategias básicas para detectar usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

SEGUNDO CICLO

criterios de evaluación

Habilidad especial 1.

1.1 Reconocer e interpretar el significado global y las palabras y frases previamente indicadas en textos breves y sencillos orales, escritos y multimodales sobre temas comunes y cotidianos de relevancia personal y cercanos a la experiencia del alumno, así como textos de ficción adecuados a su nivel de desarrollo, que se expresa de forma comprensible, clara, a un ritmo lento y en lenguaje estándar por diversos medios, utilizando recursos como la repetición cuando es necesario.

1.2 Seleccionar y usar, con orientación, estrategias apropiadas en situaciones de comunicación cotidianas y relevantes para el estudiante para comprender el significado global y procesar información explícita en textos breves y sencillos sobre temas familiares utilizando elementos, contexto y contexto lingüísticos y no lingüísticos.

Especialización 2.

2.1 Expresar oralmente oraciones cortas, simples y preparadas que contengan información básica sobre temas cotidianos relevantes para los estudiantes, utilizando medios verbales y no verbales guiados, prestando atención al ritmo, la entonación y la entonación.

2.2 Redactar textos prefabricados muy breves y sencillos, adecuados a la situación de comunicación propuesta, basados ​​en modelos y utilizando herramientas analógicas y digitales, utilizando estructuras y vocabulario elementales sobre temas cotidianos y referencia personal a los alumnos.

2.3 De forma orientada, elige y aplica estrategias básicas para componer mensajes breves y sencillos que correspondan a intenciones comunicativas, utilizando, con ayuda, recursos y soportes físicos o digitales según las necesidades del momento.

Especialización 3.

3.1 Participar de forma guiada en situaciones interactivas breves y sencillas sobre temas cotidianos, de relevancia personal y cercanas a las experiencias de los alumnos, previamente elaboradas utilizando diferentes soportes y utilizando recursos como la repetición, el ritmo lento o también el lenguaje no verbal como la empatía y respeto por la cortesía verbal y la etiqueta digital.

3.2 Seleccionar y aplicar estrategias elementales de saludo, despedida y presentación bajo orientación y en situaciones cotidianas; expresar mensajes cortos; y hacer y responder preguntas sencillas.

Especialización 4.

4.1 Interpretar y explicar textos, conceptos y mensajes breves y sencillos en situaciones que respeten la diversidad, demostrar empatía y preocupación por los interlocutores y comprender los problemas de su entorno inmediato, utilizar y apoyar diversos recursos.

4.2 Seleccionar y aplicar, de manera guiada, estrategias elementales que ayuden a tender puentes y faciliten la comprensión y producción de información y comunicación básica, utilizando recursos y soportes físicos o digitales, según las necesidades del momento.

Competencia específica 5.

5.1 Comparar y contrastar las similitudes y diferencias entre diferentes idiomas, reflexionando sobre aspectos fundamentales de su funcionamiento de forma específica.

5.2 Aplicación orientada y diferenciación de conocimientos básicos y estrategias para mejorar las habilidades comunicativas y el aprendizaje de lenguas extranjeras con el apoyo de otros participantes y soporte analógico y digital.

5.3 Evaluar los avances y dificultades elementales en el proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras y aplicarlos de manera específica, reconociendo aspectos que contribuyen a la mejora y participando en las actividades de autoevaluación y evaluación entre pares sugeridas en el European Language Portfolio (PEL).

Competencia específica 6.

6.1 Actuar con respeto en situaciones interculturales, reconociendo y comparando semejanzas y diferencias elementales entre lenguas y culturas, y rechazando discriminaciones, prejuicios y estereotipos de cualquier tipo en los contextos comunicativos cotidianos y habituales.

6.2 Reconocer y valorar la diversidad lingüística, cultural y artística propia de los países donde se habla una lengua extranjera como fuente de enriquecimiento personal, y demostrar interés por comprender los elementos culturales y lingüísticos fundamentales y consuetudinarios indispensables para la convivencia pacífica y promover el respeto por los demás. .

6.3 Seleccionar y aplicar estrategias básicas dirigidas a comprender y apreciar los aspectos más relevantes de la diversidad lingüística, cultural y artística.

conocimiento básico

La comunicación.

– Autoconfianza y reflexión sobre el aprendizaje. El error como parte integral del proceso.

– Estrategias básicas generales para la comprensión y producción de textos orales, escritos y multimodales breves, sencillos y contextualizados.

– Conocimientos, habilidades y actitudes elementales que permitan la entrada en actividades de mediación en situaciones básicas de la vida cotidiana.

– Funciones comunicativas básicas de uso común adecuadas al ámbito y contexto: saludar, despedirse, presentarse y presentarse; describir personas, objetos y lugares; Solicitar e intercambiar información sobre temas cotidianos; describir rutinas; dar direcciones e instrucciones; Expresar tiempo, cantidad y espacio.

– Modelos contextuales y géneros discursivos básicos comúnmente utilizados en la comprensión, producción y coproducción de textos orales, escritos y multimodales, breves y sencillos, literarios y no literarios, tales como folletos, instructivos, normas, avisos o conversaciones que regulan la convivencia .

– Unidades lingüísticas básicas de uso común y significados asociados a estas estructuras, forma de expresar la entidad y sus propiedades, cantidad y número, espacio y relaciones espaciales, afirmación, exclamación, negación, signo de interrogación.

– Vocabulario básico de interés para los alumnos relacionado con las relaciones humanas cercanas, la vivienda, los lugares y entornos cercanos.

– Patrones básicos de sonido, tono y entonación de uso común y funciones comunicativas generales asociadas con estos patrones.

– Convenciones ortográficas básicas de uso común y significados relacionados con formatos y elementos gráficos.

– Convenciones y estrategias conversacionales básicas de uso común, en formato síncrono o asíncrono, para iniciar, mantener y finalizar la comunicación, hablar y dar, pedir y dar instrucciones, etc.

– Recursos de aprendizaje y estrategias elementales para la búsqueda guiada de información en medios analógicos y digitales.

– Herramientas analógicas y digitales básicas para compartir para escuchar, escribir y comprender, producir y coproducir multimodalmente; y plataformas virtuales para la interacción educativa, la colaboración y la colaboración.

B. Multilingüismo.

– Estrategias y técnicas compensatorias de los déficits de comunicación, para dar respuesta a una necesidad básica, a pesar de las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua extranjera y en otras lenguas del repertorio lingüístico propio.

– Estrategias generales básicas para reconocer, conservar, recuperar y utilizar unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, patrones fonéticos, etc.) a partir de la comparación de lenguas y variedades que componen el repertorio lingüístico personal.

– Introducción a las estrategias y herramientas básicas de autoevaluación y evaluación entre iguales, analógicas y digitales, individuales y colaborativas.

– Léxico y expresiones elementales para la comprensión de enunciados sobre comunicación, lenguaje y aprendizaje (metalenguaje).

C. Interculturalidad.

– Una lengua extranjera como medio de comunicación y relación con personas de otros países y como medio para conocer otras culturas y formas de vida.

– Interesado en participar en un intercambio comunicativo planificado a través de varios medios con estudiantes de lenguas extranjeras.

– Aspectos socioculturales y sociolingüísticos significativos relacionados con las costumbres, la vida cotidiana y las relaciones interpersonales básicas en los países donde se habla la lengua extranjera.

– Estrategias generales básicas para comprender y valorar la diversidad lingüística, cultural y artística, basadas en valores ecosociales y democráticos.

– Estrategias básicas comúnmente utilizadas para identificar el uso discriminatorio del lenguaje verbal y no verbal.

TERCER CICLO

criterios de evaluación

Habilidad especial 1.

1.1 Reconocer, interpretar y analizar el significado general y palabras y frases específicas en textos orales, escritos y multimodales breves y simples sobre temas comunes y cotidianos de relevancia personal y áreas cercanas a la experiencia de los estudiantes, así como textos literarios apropiados para su Sofisticado , comprensible, clara, lenta y expresada en lenguaje estándar por diversos medios, utilizando medios como la repetición cuando sea necesario.

1.2 Selección, organización y aplicación guiadas de estrategias y conocimientos apropiados en situaciones comunicativas cotidianas relevantes para que los estudiantes capten el significado global y procesen información explícita en diversos textos sobre temas familiares utilizando elementos lingüísticos y no lingüísticos del contexto y el contexto.

Especialización 2.

2.1 Expresar oralmente textos cortos y sencillos preparados sobre temas cotidianos relevantes para los estudiantes para presentar datos, describir personas, objetos y lugares y explicar procesos, usando recursos verbales y no verbales con orientación y utilizando formas y estructuras básicas y de uso común en idiomas extranjeros. idiomas

2.2 Organizar y redactar textos breves y sencillos, previamente elaborados y adecuados a la situación de comunicación propuesta, utilizando herramientas analógicas y digitales, empleando estructuras y vocabulario básico de uso común sobre temas cotidianos y frecuentes, personalmente relevantes para los alumnos y cercanos a su experiencia.

2.3 Selección, organización y aplicación guiada de conocimientos y estrategias para la elaboración y producción de textos que correspondan a intenciones comunicativas, características contextuales y tipología textual, utilizando recursos físicos o digitales, según la tarea y necesidades de cada momento.

Especialización 3.

3.1 Planificar y participar en situaciones interactivas cortas y sencillas sobre temas cotidianos, de relevancia personal y cercanas a la experiencia del alumno, previamente preparadas a través de diversos apoyos, haciendo uso de recursos como la repetición, el ritmo lúdico o el lenguaje no verbal y demostrar empatía y respeto por la cortesía lingüística y la etiqueta digital, así como por las distintas necesidades, ideas y motivaciones de los interlocutores.

3.2 Seleccionar, organizar y aplicar estrategias elementales de saludo, despedida y presentación con orientación y en situaciones cotidianas; hacer y responder preguntas sencillas; Expresar mensajes, iniciar y finalizar la comunicación.

Especialización 4.

4.1 Derivar y explicar textos, conceptos y mensajes breves y sencillos de forma orientada en situaciones donde se deba respetar la diversidad, el respeto y la empatía por los interlocutores y los lenguajes utilizados, e interés por contribuir a la resolución de problemas de entendimiento y entendimiento en su entorno de forma inmediata, utilizando diversos recursos y soportes.

4.2 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias básicas que ayuden a construir puentes y faciliten la comprensión y producción de información y comunicación adecuada a las intenciones comunicativas, utilizando recursos como la repetición y como soporte físico o digital las necesidades de cada momento.

Competencia específica 5.

5.1 Comparar y contrastar las similitudes y diferencias entre distintas lenguas y reflexionar sobre aspectos fundamentales de su funcionamiento de forma cada vez más autónoma.

5.2 Utilizar y diferenciar de forma cada vez más autónoma conocimientos y estrategias para mejorar las habilidades comunicativas y el aprendizaje de lenguas extranjeras con el apoyo de otros actores y soporte analógico y digital.

5.3 Registrar y orientar el uso de los avances y dificultades en el proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras, identificar aspectos que contribuyan a la mejora y realizar actividades de autoevaluación y evaluación por pares, según lo previsto en el Portafolio Europeo de las Lenguas (PEL). ) o en un diario de aprendizaje.

Competencia específica 6.

6.1 Actuar con aprecio y respeto en situaciones interculturales, construir conexiones entre diferentes lenguas y culturas y rechazar cualquier tipo de discriminación, prejuicio y estereotipos en contextos comunicativos cotidianos y familiares.

6.2 Aceptar y respetar la diversidad lingüística, cultural y artística propia de los países donde se habla una lengua extranjera como fuente de enriquecimiento personal y demostrar interés por comprender elementos culturales y lingüísticos fundamentales que promuevan la sostenibilidad y la democracia.

6.3 Selección y aplicación de estrategias básicas para comprender y valorar la diversidad lingüística, cultural y artística.

conocimiento básico

La comunicación.

- Confianza. El error como herramienta de mejora.

– Estrategias básicas para comprender, planificar y producir textos orales, escritos y multimodales breves, sencillos y contextualizados.

– Conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan incursionar en actividades de mediación en situaciones básicas de la vida cotidiana.

– Funciones comunicativas básicas profesionales y adecuadas al contexto: saludo, despedida, presentación e introducción; describir personas, objetos y lugares; organizar eventos a tiempo; localizar objetos, personas y lugares en el espacio; Solicitar e intercambiar información sobre temas cotidianos; describir rutinas; dar direcciones e instrucciones; Expresar propiedad y cantidad.

– Modelos contextuales y géneros discursivos básicos de comprensión, producción y coproducción de textos orales, escritos y multimodales, breves y sencillos, literarios y no literarios: características y reconocimiento del contexto, organización y estructuración según la estructura interna.

– Unidades lingüísticas básicas y significados asociados a estas unidades, forma de expresar la entidad y sus propiedades, cantidad y número, espacio y relaciones espaciales, tiempo, afirmación, negación, pregunta y exclamación, relaciones lógicas elementales.

– Vocabulario básico de interés para los alumnos relacionado con la identificación personal, las relaciones interpersonales cercanas, los lugares y entornos cercanos, el tiempo libre y el ocio, la vida cotidiana.

– Patrones básicos de sonido, énfasis, ritmo y entonación y funciones comunicativas generales asociadas con estos patrones.

– Convenciones ortográficas básicas y significados relacionados con formatos y elementos gráficos.

– Convenciones y estrategias conversacionales básicas en formato síncrono o asíncrono para iniciar, mantener y finalizar la comunicación, tomar la palabra y dar, pedir y dar aclaraciones y explicaciones, comparar y contrastar, colaborar, etc.

– Recursos y estrategias de aprendizaje para la búsqueda guiada de información en medios analógicos y digitales.

– Propiedad intelectual de las fuentes consultadas y contenidos utilizados.

– Herramientas analógicas y digitales básicas de escucha, escritura y comprensión, producción y coproducción multimodal, así como plataformas virtuales de interacción, colaboración y colaboración pedagógica (clases virtuales, videoconferencias, herramientas digitales colaborativas...) para aprender, comunicar y desarrollar proyectos con hablantes o aprendices de lenguas extranjeras.

B. Multilingüismo.

– Estrategias y técnicas de compensación de los déficits comunicativos para dar respuesta eficaz a una necesidad concreta, a pesar de las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua extranjera y en las demás lenguas de su repertorio lingüístico.

– Estrategias básicas para identificar, organizar, conservar, reconstruir y utilizar unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, patrones fonéticos, etc.) a partir de la comparación de lenguas y variedades que componen el repertorio lingüístico personal.

– Estrategias y herramientas básicas de autoevaluación y evaluación por pares, analógicas y digitales, individuales y colaborativas.

– Vocabulario y expresiones básicas para comprender enunciados sobre comunicación, lenguaje, aprendizaje y herramientas de comunicación y aprendizaje (metalenguaje).

– Comparación elemental entre lenguas a partir de elementos de la lengua extranjera y otras lenguas: origen y parentesco.

C. Interculturalidad.

– Una lengua extranjera como medio de comunicación y relación con personas de otros países, como acceso a nueva información y como medio para conocer otras culturas y formas de vida.

– Actitud positiva e interés en socializar y comunicarse de diversas formas con hablantes o estudiantes de lenguas extranjeras.

– Aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos relacionados con las costumbres, la vida cotidiana y las relaciones interpersonales, las convenciones sociales básicas de uso común, el lenguaje no verbal, la cortesía lingüística y la etiqueta digital propias de los países donde se habla una lengua extranjera.

– Estrategias básicas para comprender y valorar la diversidad lingüística, cultural y artística, basadas en valores ecosociales y democráticos.

– Estrategias para reconocer el uso discriminatorio del lenguaje verbal y no verbal.

Pautas metodológicas y de evaluación

El currículo en el área de lenguas extranjeras sitúa el multilingüismo y la interculturalidad como ejes centrales en el desarrollo y mejora de las competencias comunicativas de los estudiantes, se espera que en esta etapa los estudiantes adquieran la competencia comunicativa básica en la lengua extranjera, lo que les permitirá ellos para expresar mensajes simples y claros comprender y desenvolverse en contextos cotidianos aprendizaje situaciones de aprendizaje en las que se entienden desde sus experiencias y repertorios - conjunto dinámico de conocimientos y habilidades lingüísticas que tiene cada estudiante en relación con diferentes idiomas o con diferentes variedades o registros de la misma lengua ya los que recurre según sus necesidades y medios de expresión, que facilitan su participación en acciones básicas de comunicación. El logro de este objetivo depende muy directamente de que se utilicen las propuestas pedagógicas que se hagan en la clase porque son un elemento clave en el desarrollo e implementación del currículo.

Esta zona se considera un lugar idóneo para la formación de los alumnos en el uso activo de la lengua extranjera, tanto para la comunicación como para el aprendizaje, para compensar la falta de contacto con esta lengua en su vida cotidiana. En este sentido, será útil diversificar y adaptar dinámicas docentes basadas en el uso de herramientas digitales y en línea que acerquen la lengua extranjera a los estudiantes. Estas herramientas también fomentarán la participación y motivación de los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje. Al tratar con el idioma extranjero, se debe tener en cuenta que el objetivo final es que los estudiantes puedan comunicarse en el idioma extranjero en el mundo real fuera del aula.

La metodología y evaluación de una lengua extranjera en el nivel primario debe tener en cuenta una serie de factores que son necesariamente complementarios para asegurar el desarrollo de la competencia comunicativa en dicha lengua desde un enfoque plurilingüe e intercultural. Por tanto, tanto la metodología como la evaluación deben partir de los repertorios lingüísticos, intereses, emociones y circunstancias específicas de los alumnos y tener en cuenta su desarrollo a lo largo de la fase. Asimismo, los estudiantes deben ser vistos como actores sociales cada vez más autónomos y paulatinamente responsables de su propio proceso de aprendizaje. También es necesario promover el uso de una lengua extranjera como medio de comunicación y como herramienta de aprendizaje, abordando su adquisición desde una perspectiva multilingüe. En este sentido, la planificación de la práctica docente debe tener en cuenta las posibilidades de transferencia y utilización de los conocimientos, habilidades y actitudes de los estudiantes en las lenguas que integran su repertorio. Y finalmente, tanto la metodología como la evaluación deben asegurar la puesta en práctica de competencias específicas de forma integrada a través de situaciones de aprendizaje adecuadas al nivel psicoevolutivo de los alumnos, que combinen la comunicación en lengua extranjera, el plurilingüismo y la interculturalidad.

Enfoque orientado a la acción

Los métodos para el área de lenguas extranjeras se basan necesariamente en el enfoque orientado a la acción propuesto por el MCER y presentado en el volumen complementario tituladoMarco Común de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación(2021). Según este enfoque, los estudiantes son vistos como sujetos activos en la creación de sentido, en la construcción del conocimiento y en el enriquecimiento de su repertorio lingüístico individual. El enfoque orientado a la acción significa facilitar que los estudiantes se conviertan en actores sociales en su propio proceso de aprendizaje. También significa mirarlos como usuarios de la lengua, para que se centren en aprender a usar la lengua en lugar de aprender sobre la lengua, y fomentar el aprendizaje basado en el uso activo de la lengua extranjera. Por último, significa reconocerlos como seres plurilingües y pluriculturales, permitiéndoles utilizar todos sus recursos lingüísticos y animándoles a localizar las similitudes y diferencias entre las diferentes lenguas y culturas.

Diseño universal para aprender

Las propuestas didácticas más adecuadas son aquellas que, de acuerdo con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, consisten en prácticas de enseñanza y aprendizaje que ayuden a los estudiantes a comunicarse en una lengua extranjera a partir de la comprensión, la producción, la interacción y la mediación; empieza a pensar en cómo funcionan los idiomas y establece relaciones entre los distintos idiomas que componen tu repertorio; y desarrollar el aprecio por la diversidad lingüística y cultural, para manejar situaciones de comunicación intercultural con empatía y respeto. Según este enfoque, las directrices metodológicas deberían centrarse en las necesidades de los estudiantes, en las responsabilidades que han de asumir en su propio proceso de aprendizaje y en la integración coherente de todos los elementos que componen el currículo. El sector de las lenguas extranjeras busca, por tanto, propuestas pedagógicas que ofrezcan múltiples formas de presentar los diferentes elementos del currículo, a partir de estrategias que orienten el aprendizaje de los estudiantes. También se espera que las propuestas faciliten una variedad de acciones y expresiones de aprendizaje sobre cómo utilizar los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridos y cómo aplicarlos en el uso de una lengua extranjera; y que brinden múltiples formas de involucrar e involucrar a los estudiantes en el aprendizaje y aumentar su motivación a través del desarrollo de actividades que requieran la justificación de lo aprendido. En este sentido, cobrará especial importancia la integración de herramientas digitales que ofrezcan estas múltiples formas de representación y posibiliten la variedad de formas de acción y expresión en una lengua extranjera.

Manejo de idiomas integrado

En línea con lo anterior, se espera que los enfoques metodológicos sean flexibles y accesibles para que se adapten a las necesidades, características y diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado en esta etapa educativa. Deben tener una mente abierta y partir de un enfoque integrado de los idiomas, con el fin de crear en los estudiantes una base que les permita, a partir de sus propios aprendizajes y experiencias, construir progresivamente conocimientos, desarrollar habilidades y actitudes con autonomía y creatividad para interiorizar. . El desarrollo de métodos activos y eficaces es uno de los elementos clave en la adquisición de competencias específicas en el área de lenguas extranjeras, ya que permite a los alumnos aplicar los conocimientos adquiridos en diferentes contextos y las estrategias y estrategias aprendidas en otras lenguas. Es importante tener como referencia sus experiencias previas y áreas de interés para que puedan construir aprendizajes contextualizados, pertinentes y significativos.

situaciones de aprendizaje

Se deben crear contextos comunicativos apropiados en el aula que permitan el contacto directo con la lengua extranjera, ya que esta normalmente no está disponible en su entorno social y cultural. En este sentido, las situaciones de aprendizaje son una oferta didáctica ideal. En el nivel primario, las situaciones de aprendizaje recrearán contextos comunicativos en una lengua extranjera sobre aspectos cotidianos de la vida personal, familiar y social y se relacionarán con las necesidades e intereses de los alumnos de esa edad.

Las situaciones de aprendizaje deben presentar un problema que los estudiantes deben usar para resolver el aprendizaje de una lengua extranjera. Consisten en tareas y actividades de aprendizaje complejas que contribuyen al logro de competencias específicas del área, que pueden combinarse con competencias de otras áreas según el caso. En una lengua extranjera, las situaciones favorecen la movilización de diferentes recursos, la adquisición de nuevos conocimientos, habilidades y actitudes comunicativas, así como el enriquecimiento del repertorio lingüístico individual.

Asegurar la comprensión y la producción debe ser un requisito básico en las situaciones de aprendizaje que se propongan, para que a partir de ahí se pueda avanzar en el desarrollo de otras actividades comunicativas del lenguaje: la interacción y la mediación. Por ello, la intervención didáctica en el aula se orientará hacia un uso real y continuado de la lengua extranjera, confrontando al alumnado con recursos y materiales auténticos, adaptados a sus características y estilo de aprendizaje, en los diferentes soportes y formatos que utiliza y adquisición de la lengua. a través del paso consciente de experiencias, estrategias y conocimientos de las lenguas que integran su repertorio lingüístico individual se fomenta y contribuye además a su enriquecimiento. La incorporación de entornos digitales en el diseño y desarrollo de situaciones de aprendizaje permite traspasar los límites del aula, abriendo nuevas posibilidades para el uso de una lengua extranjera y facilitando el acceso de los alumnos a las culturas que transmite.

Actividades lingüísticas y estrategias de comunicación: comprensión, producción, interacción y mediación

Durante la etapa de primaria, los alumnos deben ir avanzando paulatinamente en el desarrollo de las diversas actividades y estrategias comunicativas de la lengua. Las situaciones de aprendizaje deben permitir la integración de estas actividades y estrategias comunicativas tal y como se darían en contextos comunicativos reales. Así, entender y producir juntos creará interacción. Por otra parte, la mediación, que implica el uso simultáneo de comprender, producir e interactuar, se integra como herramienta de aprendizaje en situaciones en las que intervienen otras actividades comunicativas, de modo que su evaluación no se separa sino que se combina con las demás.

La continuación lógica de estas actividades y estrategias, que se introducen gradualmente y de una manera muy sencilla y guiada, adaptándose y complicándose gradualmente a medida que aumenta el nivel de competencia de los estudiantes, debe provenir tanto de contextos analógicos como digitales, así como de la cantidad de información no verbal que la Comunicación garantiza dar lugar a contextos que dependen cada vez menos de la información no verbal. En otras palabras, el punto de partida debe ser situaciones de aprendizaje donde el contexto permita la comprensión y el aprendizaje de la lengua, y evolucionar hacia situaciones comunicativas donde las expresiones lingüísticas puedan ser entendidas y producidas por sí mismas y lleven el peso de la carga comunicativa al soportar excesos contextuales y no -información verbal.

Aprendizaje a través del uso del lenguaje oral y escrito.

El aprendizaje de una lengua extranjera implica adquirir tanto el código fonético como el código gráfico de esa lengua. En los primeros cursos de este nivel se prioriza la oralidad mientras se integra paulatinamente el código escrito, que permite la lectura comprensiva de palabras y expresiones. La adquisición de este código facilita el reconocimiento posterior de las formas escritas y su análisis progresivo.

El aprendizaje del código escrito debe realizarse mediante la lectura y escritura de textos en contextos comunicativos reales o simulados, propios de la vida personal, familiar y social y relacionados con las necesidades e intereses de los estudiantes. Este aprendizaje incluye aspectos relacionados con la composición y organización de las diferentes manifestaciones textuales y sus usos, así como las diferentes herramientas y canales que se pueden utilizar tanto para acceder a los textos como para crearlos.

Ambiente positivo y motivador.

Para una comunicación efectiva, especialmente en las primeras etapas del lenguaje propio de este nivel educativo, los contextos comunicativos creados en el aula deben permitir que los estudiantes utilicen apoyos como la planificación y la compensación a través del lenguaje verbal y no verbal. También es necesario establecer la premisa de que el error es un instrumento de aprendizaje. Para ello, se debe crear un clima positivo y motivador que posibilite la unión, la empatía, el trabajo colaborativo y cooperativo en el aula y fomente la participación activa. Los estudiantes deben ser capaces de aceptar las diferencias que surgen en el contexto del aprendizaje de una lengua extranjera, por lo que se debe crear un ambiente favorable y respetuoso que permita la integración en las actividades de todos los estudiantes.

Igualmente, es importante atraer y mantener la atención de los estudiantes a través de sesiones dinámicas que enfatizan las experiencias pasadas desde el principio y brindan instrucciones claras para resolver un problema o lograr una meta comunicativa específica.

interculturalidad

La creación de contextos comunicativos que reflejen un marco cultural amplio ayudará a estimular y fomentar la conciencia y el diálogo intercultural, así como el interés y la curiosidad por otras lenguas y culturas. Estos contextos permiten la apreciación y el respeto por la diversidad e introducen a los estudiantes en festivales, manifestaciones culturales y expresiones y representaciones artísticas (música, danza, pintura, literatura, cine, etc.) relacionadas con la lengua extranjera. Los estudiantes toman cada vez más conciencia de las referencias culturales de la lengua extranjera y son capaces de identificar diferencias y similitudes para valorar y apreciar tanto su propia cultura como la de los diferentes pueblos y naciones donde se habla la lengua extranjera.

Trabajo individual y colectivo.

Proponer situaciones de aprendizaje que impliquen el trabajo individual y grupal, en parejas o incluso de todos los alumnos, enriquece la integración de los procesos cognitivos y el aprendizaje colectivo. También permite que los estudiantes participen en la toma de decisiones, promueve el sentido de pertenencia a una comunidad y, por lo tanto, aumenta su involucramiento en la tarea. Asimismo, favorece la interacción a través de la lengua extranjera, así como la realización de actividades de mediación a través de las cuales puedan explicar las diferentes tareas o diferentes materiales al resto de miembros del grupo. La creación de espacios virtuales de comunicación en lengua extranjera favorece la aparición de nuevas oportunidades en la planificación de actividades y tareas, tanto de forma individual como en equipo. Estas salas fomentan la comunicación y la enriquecen con diferentes funcionalidades, para que los alumnos puedan acercarse a la lengua extranjera desde otros contextos.

Evaluación

La evaluación del área de lengua extranjera debe tener en cuenta a todos los implicados en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por tanto, es necesario desarrollar tanto los procesos necesarios para evaluar la actividad pedagógica y didáctica que se desarrolla en el aula, como las técnicas, herramientas e instrumentos que faciliten la evaluación del nivel de adquisición de las competencias específicas por parte del alumnado.

En la evaluación de los aprendizajes, los criterios de evaluación son el elemento curricular central, ya que permiten verificar si las competencias específicas del área se adquirieron a partir de conductas comunicativas observables. Para que lo aprendido sea evaluable, los enfoques didácticos deben incluir elementos alineados con los criterios y así contribuir a la adquisición de competencias específicas en el área, que no solo permitan demostrar y evaluar lo aprendido, sino también definir los productos finales, que los estudiantes deben preparar al final de las actividades propuestas.

Como sujetos cada vez más autónomos y progresivamente responsables de su aprendizaje, los estudiantes deben participar en la evaluación y en el proceso seguido de adquisición y profundización de conocimientos, habilidades y actitudes en el ámbito de las lenguas extranjeras. Por lo tanto, deben ser conscientes de las habilidades específicas que necesitan adquirir, su progreso y los procesos por los que pasaron para lograrlas. Las propuestas pedagógicas deben combinar diferentes tipos de evaluación: heteroevaluación, realizada por el docente sobre los alumnos; Autoevaluación, que implica la autoevaluación de los estudiantes para que sean conscientes de su proceso de aprendizaje y asuman progresivamente más responsabilidad sobre ese proceso; y la evaluación por pares, que implica la evaluación por pares del estudiante y debe llevarse a cabo en un ambiente de respeto y empatía. La evaluación también puede basarse en observaciones sistemáticas, encuestas o el análisis de documentos, productos o artefactos, de modo que tanto profesores como alumnos reciban una amplia información para mejorar sus procesos de enseñanza y aprendizaje.

La evolución de los estudiantes en el uso de una lengua extranjera, en su capacidad de asimilar la lengua para comunicarse con creciente autonomía en diferentes situaciones, debe medirse con herramientas que permitan identificar los logros alcanzados y su progreso. Estos deben ser diversos, variados, accesibles y apropiados a las circunstancias en las que se lleva a cabo la evaluación, en consonancia con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje. En este sentido, resultan útiles herramientas como las rúbricas para medir los niveles de desempeño de los alumnos, las listas de cotejo, las escalas de evaluación o comparación, los portafolios (como el PEL) o los diarios de aprendizaje, ya que representan herramientas físicas y digitales que facilitan la recopilación y favorecen la información en todos los casos. etapas del proceso. La integración de herramientas digitales en el proceso de evaluación brinda a los estudiantes la oportunidad de incrementar su percepción de autoeficacia en relación al aprendizaje y así incidir en un factor decisivo para su desempeño. Por otro lado, permiten a los docentes visualizar el proceso de aprendizaje con amplitud y profundidad, habilitando nuevos canales de producción y comunicación con los estudiantes que pueden ampliar los procesos de evaluación y las herramientas a su disposición – por ejemplo, actividad registrada en chats y foros en medios virtuales. entornos de aprendizaje o la presencialidad en el aula a través de videoconferencias o paneles colaborativos virtuales- y brindan nuevas herramientas para monitorear el trabajo individual y grupal y su desarrollo.

A su vez, la evaluación de la práctica docente permite validar o ajustar las propuestas metodológicas en el área, asegurando su adecuación a las especificidades y necesidades de cada grupo, y contribuye a una mejor adquisición del conocimiento de las habilidades comunicativas en lengua extranjera de los estudiantes. La evaluación de la actividad pedagógica y didáctica ayuda a identificar las dificultades que puedan existir, de forma que se definen las medidas de refuerzo necesarias y se garantiza la adquisición de competencias en lenguas extranjeras que favorezcan la continuidad de la trayectoria educativa del alumno. La evaluación de la práctica docente debe realizarse a través del análisis de la actividad pedagógica y didáctica desarrollada en el aula. Esta evaluación también debe permitir adaptar las situaciones de aprendizaje al nivel lingüístico, necesidades e intereses de los alumnos, favoreciendo un uso activo de la lengua extranjera y la transferencia y utilización de los conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos en las lenguas que componen su repertorio. La evaluación del proceso docente no sólo debe aportar datos sobre las propuestas pedagógicas, sino que también debe servir para identificar posibles necesidades en cuanto a recursos, formación, infraestructura, etc. tanto para los profesores como para el centro.

La intervención en el aula debe tener como objetivo que los alumnos sean cada vez más competentes en la lengua extranjera, fomentar el trabajo colectivo y colaborativo y fomentar la confianza de los alumnos en su propia capacidad para aprender y utilizar la lengua. Por ello, la práctica de la evaluación, tanto en el proceso de aprendizaje como en el de enseñanza, debe sentar las bases para formar personas, cada vez más capaces de desenvolverse en situaciones reales de comunicación, para pensar en el funcionamiento de las lenguas y sus repertorio de reflexión, lingüística y respeto y valoración de la diversidad lingüística artística y cultural.

Matemáticas

Las matemáticas, presentes en casi todas las actividades humanas, tienen un marcado carácter instrumental que las conecta con la mayoría de los campos del conocimiento: ciencias naturales, ingeniería, tecnología, ciencias sociales e incluso el arte o la música. Además, tienen valor propio, representan un conjunto de ideas y líneas de acción que permiten conocer y estructurar la realidad, analizarla y obtener nueva información y conclusiones que inicialmente no estaban explícitas. Las matemáticas integran propiedades como el dominio del espacio, el tiempo, las proporciones, la optimización de recursos, el análisis de incertidumbre o la gestión de tecnologías digitales; y fomentar el razonamiento, el razonamiento, la comunicación, la perseverancia, la toma de decisiones o la creatividad. Por otro lado, los elementos relacionados con la gestión de datos e información y el pensamiento computacional cobran especial interés en la actualidad, ya que ofrecen herramientas eficaces para afrontar los nuevos retos del siglo XXI. En este sentido, las matemáticas juegan un papel fundamental frente a los desafíos sociales y ambientales actuales que los estudiantes deberán enfrentar en el futuro, como una herramienta para analizar y comprender mejor el entorno local y global en términos sociales, económicos, científicos y ambientales. . términos condiciones y evaluar soluciones viables que contribuyan directamente a los Objetivos de Desarrollo Sostenible propuestos por Naciones Unidas.

Como consecuencia de todo lo anterior, la propuesta curricular del Departamento de Matemáticas de 1er Ciclo establece unas enseñanzas mínimas que pretenden, por un lado, conseguir el máximo desarrollo de las potencialidades de todos los alumnos desde una perspectiva inclusiva, con independencia de su características personales y circunstancias sociales; y por otro lado la educación matemática básica, i. H. la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes, así como las herramientas necesarias para aplicar la perspectiva y el razonamiento matemático en la formulación de una situación problema, seleccionar las herramientas adecuadas para resolverla, interpretar soluciones en contexto y tomar decisiones estratégicas. Esta comprensión matemática ayuda a los estudiantes a tomar decisiones y juicios informados, habilidades esenciales en su formación para convertirse en ciudadanos comprometidos y reflexivos capaces de enfrentar los desafíos del siglo XXI.

El desarrollo curricular en esta área se basa en la consecución de los objetivos generales del nivel, así como en el desarrollo y adquisición de las competencias clave conceptualizadas en el perfil inicial, que los alumnos deben alcanzar al finalizar el nivel primario. Por tanto, tanto los objetivos del nivel como los descriptores que forman parte del perfil forman la referencia para definir las competencias específicas del área.

Las habilidades específicas, que están interrelacionadas y forman un todo coherente, se agrupan en cinco ejes básicos: resolución de problemas, razonamiento y demostración, conexión, comunicación y representación, y habilidades socioafectivas. Además, brindan orientación sobre los procesos y principios metodológicos que deben guiar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas y fomentan el enfoque interdisciplinario y la innovación. La resolución de problemas, que es el primero de estos ejes, debe privilegiarse no solo como una habilidad específica del área, sino también como un método de aprendizaje. La resolución de problemas es una actividad que está presente en la vida cotidiana ya través de la cual se activan otros ejes del dominio, como B. Razonamiento y pensamiento computacional, representación de objetos matemáticos y manejo y comunicación a través del lenguaje matemático.

Tanto los criterios de evaluación como los conocimientos básicos que se califican a lo largo de los ciclos se estructuran en torno a competencias específicas. Este avance, partiendo de entornos muy estrechos y manipuladores asociados a la educación infantil, facilita la transición hacia aprendizajes más formales y favorece el desarrollo de habilidades de pensamiento abstracto en la escuela secundaria.

La adquisición de competencias específicas constituye la base de la evaluación de los alumnos y se valora mediante los criterios de evaluación. No existe un vínculo claro y directo entre los criterios de evaluación y los conocimientos básicos: las competencias específicas se evalúan mediante la aplicación de diferentes conocimientos, lo que otorga la flexibilidad necesaria para establecer vínculos entre ellos.

El conocimiento fundamental se estructura en torno al concepto de significado matemático y se organiza en dos dimensiones, la cognitiva y la afectiva, que integran conocimientos, habilidades y actitudes que corresponden al desarrollo evolutivo de los estudiantes. El orden de aparición de estos sentidos no implica ninguna prioridad.

El sentido numérico se caracteriza por el desarrollo de habilidades y formas de pensar basadas en la comprensión, representación y uso flexible de números y operaciones, por ejemplo, para tomar decisiones.

El sentido de la medida se caracteriza por comprender y comparar los atributos de los objetos en el mundo natural. Comprender y elegir las unidades apropiadas para estimar, medir y comparar; El uso de instrumentos adecuados para realizar mediciones y la comprensión de las relaciones entre magnitudes a través de experimentos son sus elementos centrales.

El sentido espacial es fundamental para comprender y apreciar los aspectos geométricos del mundo. Consiste en identificar, representar y clasificar formas, descubrir sus propiedades y relaciones, describir sus movimientos y razonar con ellas.

El sentido algebraico proporciona el lenguaje en el que se comunican las matemáticas. Incluye conocimientos de reconocimiento de patrones y relaciones entre variables, expresión de regularidades o modelización de situaciones con expresiones simbólicas. Por razones de organización, se incluyeron en este espíritu la modelación matemática y el pensamiento computacional, aunque son dos procesos que deben trabajarse a lo largo del desarrollo de todo el campo de las matemáticas.

El sentido estocástico está orientado al razonamiento e interpretación de datos y evaluación crítica, así como a la toma de decisiones basadas en información estadística. Esto también incluye el conocimiento de comprender y comunicar fenómenos aleatorios en situaciones cotidianas.

El sentido socioafectivo integra conocimientos, habilidades y actitudes básicas para comprender las emociones. Gestionarlos adecuadamente mejora el rendimiento matemático de los alumnos, combate las actitudes negativas hacia ellos, ayuda a erradicar las nociones preconcebidas sobre el género o el mito de la habilidad innata esencial y fomenta el aprendizaje activo. Para ello, propone normalizar los errores como parte del aprendizaje, estimular el diálogo y sensibilizar a los estudiantes sobre los aportes de mujeres y hombres en las matemáticas a lo largo de la historia y en la actualidad.

El área debe abordarse de forma vivencial, dando especial importancia a la manipulación, especialmente en los niveles iniciales, y fomentando progresivamente el uso continuado de los recursos digitales, proponiendo a los alumnos situaciones de aprendizaje que estimulen la reflexión, la argumentación, la conexión, la comunicación y favorezcan la representación. Asimismo, se recomienda combinar diferentes métodos de enseñanza que favorezcan las matemáticas inclusivas y la motivación por aprender y que, además, despierten en los estudiantes la curiosidad y necesidad de adquirir conocimientos, habilidades y actitudes en la materia. Los métodos activos se prestan particularmente bien a un enfoque basado en competencias, ya que permiten la construcción de conocimientos y estimulan las actividades en el aula a través del intercambio de ideas. Las situaciones de aprendizaje facilitan la interdisciplinariedad y estimulan la reflexión, la crítica, la formulación de hipótesis y las tareas de investigación. Todo ello queda reflejado y desarrollado en el apartado de directrices metodológicas y evaluación.

Habilidades especificas

1. Interpretar situaciones cotidianas y representarlas matemáticamente a través de conceptos, herramientas y estrategias para analizar la información más relevante.

Entender una situación problemática en la que interviene el campo matemático es siempre el primer paso para solucionarla. Una buena representación o visualización del problema ayuda en su interpretación y en la identificación de los datos y relaciones más relevantes. La comprensión de las situaciones problematizadas se da no solo a través de las comunicaciones orales escritas, sino que también incluye las comunicaciones orales; mensajes visuales a través de dibujos, imágenes o fotografías; o situaciones cotidianas o mensajes con materiales manipulativos concretos que presentan un desafío. El objetivo es que los alumnos comprendan su entorno inmediato y les proporcionen herramientas que les permitan construir una representación precisa del mundo que les rodea y hacer frente a las situaciones problemáticas que se presentan tanto en la escuela como en el hogar en la vida cotidiana.

Los contextos de resolución de problemas ofrecen una amplia gama de oportunidades para integrar diferentes experiencias y aprendizajes de los estudiantes, así como diferentes habilidades con una perspectiva global, fomentando el respeto mutuo y trabajando juntos en igualdad de condiciones con un enfoque especial en igualdad de género, inclusión y desarrollo personal y diversidad cultural. Estos contextos deben ser diversos e incluir al menos lo personal, académico, social, científico y humanístico. Ofrecen la oportunidad de integrar las ocho competencias clave e incorporar el abordaje de los principales problemas ambientales y sociales de nuestro mundo o problemas de consumo responsable en su realidad inmediata y animar a los alumnos a participar en ellas y participar activamente en su futuro.

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores del perfil base: STEM1, STEM2, STEM4, CD2, CPSAA5, CE1, CE3, CCEC4.

2. Resolver situaciones problemáticas utilizando diferentes técnicas, estrategias y formas de razonamiento para explorar diferentes enfoques, encontrar soluciones y garantizar su validez desde un punto de vista formal y en relación con el contexto propuesto.

La resolución de problemas es parte fundamental del aprendizaje de las matemáticas: como fin en sí mismo y como eje metódico para la construcción del conocimiento matemático. Como objetivo en sí mismo, entran en juego diferentes estrategias para obtener posibles soluciones: analogía, ensayo y error, resolución inversa, ensayo y error, descomposición en problemas más sencillos... Conocer una variedad de estrategias te permitirá afrontar los retos con confianza y seguridad. facilitar el establecimiento de vínculos. Las estrategias no solo deben centrarse en la resolución aritmética, sino también facilitar situaciones que puedan resolverse mediante la manipulación de materiales, el diseño de gráficos o el razonamiento verbal. Elegir la estrategia y revisarla periódicamente mientras se resuelve el problema implica tomar decisiones, anticipar la respuesta, seguir las pautas establecidas, asumir riesgos y convertir el error en una oportunidad de aprendizaje. Como eje metodológico crea nuevas conexiones entre los saberes de los estudiantes y así construye nuevos significados y saberes matemáticos.

Para asegurar la validez de las soluciones, el proceso seguido debe ser justificado y evaluado para su corrección matemática. No obstante, también se debe fomentar una reflexión crítica sobre la adecuación de las soluciones al contexto propuesto y el impacto que tendrían desde diferentes perspectivas (consumo responsable, salud, medio ambiente, etc.).

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores del perfil base: STEM1, STEM2, CPSAA4, CPSAA5, CE3.

3. Examinar, formular y comprobar conjeturas sencillas o plantear problemas matemáticos en situaciones de la vida cotidiana, orientar, reconocer el valor del razonamiento y el razonamiento, comprobar su validez, adquirir e integrar nuevos conocimientos.

El razonamiento y el pensamiento analítico aumentan la percepción de patrones, estructuras y regularidades, además de observar e identificar características, relaciones y propiedades de los objetos que permiten la formulación de conjeturas o enunciados tanto en contextos cotidianos como en situaciones matemáticas, desarrollando ideas, explorando fenómenos, argumentar conclusiones y generar nuevo conocimiento. Por tanto, el análisis matemático contribuye al desarrollo del pensamiento crítico, ya que implica analizar y profundizar en la situación o problema, examinándolo desde diferentes perspectivas, formulando las preguntas adecuadas y organizando las ideas para que tengan sentido.

Llevar a los alumnos a descubrir elementos matemáticos en su entorno o en situaciones de su vida cotidiana, formulando preguntas o formulando conjeturas, desarrolla una actitud activa hacia el trabajo, así como una actitud proactiva hacia el aprendizaje. De esta forma, a través de la observación y la reflexión, contribuye al incremento del razonamiento y el análisis crítico, así como al desarrollo de las habilidades comunicativas a través de la expresión de lo observado, las preguntas realizadas y el proceso de prueba realizado.

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores del perfil base: CCL1, STEM1, STEM2, CD1, CD3, CD5, CE3.

4. Utilizar el pensamiento computacional, organizando datos, descomponiéndolos en partes, reconociendo, generalizando e interpretando patrones, modificando y creando algoritmos de forma guiada para modelar y automatizar situaciones cotidianas.

El pensamiento computacional es una de las habilidades fundamentales para el futuro de los estudiantes, ya que está directamente relacionado con la resolución de problemas y la planificación de procesos. Requiere abstracción para identificar los aspectos más relevantes y una descomposición en tareas más simples para llegar a posibles soluciones que pueden ser ejecutadas por un sistema computacional, humano o una combinación de ambos.

Llevar el pensamiento computacional a la vida cotidiana significa relacionar aspectos fundamentales de la aritmética con las necesidades de los estudiantes. De esta forma, están preparados para un futuro cada vez más tecnológico, mejorando sus capacidades intelectuales y utilizando abstracciones para resolver problemas complejos. En esta etapa, dicho pensamiento debe ser específicamente entrenado y desarrollado con métodos y estrategias guiadas.

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores del perfil base: STEM1, STEM2, STEM3, CD1, CD3, CD5, CE3.

5. Reconocer y utilizar vínculos entre diferentes ideas matemáticas e identificar matemáticas involucradas en otros dominios o en la vida cotidiana, relacionando conceptos y procedimientos para interpretar diferentes situaciones y contextos.

La conexión entre los diferentes objetos matemáticos (conceptos, procedimientos, sistemas de representación...) permite una comprensión más profunda y sostenida de los conocimientos adquiridos y una visión más amplia del propio conocimiento. con otros ámbitos, así como con la vida cotidiana de los alumnos, por ejemplo en la planificación y gestión de su propia economía personal o en la interpretación de información gráfica en diversos soportes. . . Comprender que las ideas matemáticas no son elementos aislados, sino que están interconectados y forman un todo, desarrolla la capacidad de comprender el entorno y los eventos que ocurren en él y proporciona una base sólida para construir nuevos aprendizajes y dominar cosas nuevas puede ser un desafío y tomar decisiones informadas.

Por otro lado, reconocer la conexión de las matemáticas con otras áreas, con la vida real o con las propias experiencias aumenta la formación matemática de los estudiantes. Es importante que tengan la oportunidad de experimentar las matemáticas en diferentes contextos (personal, escolar, social, científico, humanístico y ambiental) para acostumbrarse a reconocer aspectos matemáticos en múltiples situaciones.

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores del perfil base: STEM1, STEM3, CD3, CD5, CC4, CCEC1.

6. Comunicar y defender, individual y colectivamente, conceptos, procesos y resultados matemáticos utilizando lenguaje y terminología orales, escritas, gráficas y multimodales apropiadas para dar significado y permanencia a las ideas matemáticas.

La comunicación y el intercambio de ideas son una parte esencial de la enseñanza de las ciencias y las matemáticas. A través de la comunicación, las ideas, conceptos y procedimientos se convierten en objetos de reflexión, perfeccionamiento, discusión, rectificación y validación. La capacidad de analizar y expresar verbalmente el razonamiento se ve como una necesidad para funcionar socialmente, para recurrir al vocabulario matemático apropiado, para descubrir y ordenar las ideas a transmitir o para aceptar y refutar argumentos opuestos.

Comunicar el pensamiento matemático de forma clara, coherente y adecuada al canal de comunicación ayuda en la colaboración, consolidación y generación de nuevos conocimientos. Por otra parte, como elemento comunicativo, la representación matemática utiliza distintos lenguajes como el verbal, gráfico, simbólico o tabular, entre otros a través de medios tradicionales o digitales, que permiten expresar las ideas matemáticas de manera precisa en contextos. diversas (personales, académicas, sociales, científicas y humanísticas). Los estudiantes deben reconocer y comprender el lenguaje matemático que existe en diferentes formatos y contextos, partiendo de un lenguaje familiar y adquiriendo gradualmente la terminología precisa y el rigor científico que caracteriza a las matemáticas, y deben a su vez transmitir la información matemática a través del formato Adaptar el mensaje a la audiencia y la finalidad comunicativa.

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores del perfil base: CCL1, CCL3, STEM2, STEM4, CD1, CD5, CE3, CCEC4.

7. Desarrollar habilidades personales que ayuden a reconocer y gestionar las emociones en los retos matemáticos, fomentar la confianza en las propias posibilidades, aceptar los errores como parte del proceso de aprendizaje y adaptarse a situaciones inciertas, mejorar la perseverancia y disfrutar aprendiendo matemáticas.

Resolver problemas matemáticos o desafíos matemáticos más globales debería ser una tarea gratificante. La adquisición de habilidades emocionales en el aprendizaje de las matemáticas promueve el bienestar de los estudiantes, el interés por la materia y la motivación por las matemáticas sin importar el género, desarrolla la resiliencia y una actitud proactiva ante los retos matemáticos al entender los errores como una oportunidad de aprendizaje y la diversidad de emociones como una oportunidad para crecer personalmente. Para ello, los alumnos deben identificar y gestionar sus emociones, reconocer las fuentes de estrés, mantener una actitud positiva, ser persistentes y pensar de forma crítica y creativa. Esta competencia también se enriquece al examinar la contribución de las matemáticas a diferentes áreas del conocimiento humano desde una perspectiva de género.

Con todo ello, contribuye al desarrollo de la voluntad de aprender que favorece la transferencia de las competencias adquiridas a otros ámbitos de la vida y favorece el aprendizaje y el bienestar personal como parte integral del proceso vital individual.

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores del perfil base: STEM5, CPSAA1, CPSAA4, CPSAA5, CE2, CE3.

8. Desarrollar habilidades interpersonales, reconocer y respetar las emociones, las experiencias de los demás y el valor de la diversidad, y participar activamente en equipos de trabajo heterogéneos con roles asignados para construir una identidad positiva como estudiante de matemáticas, promover el bienestar personal y crear relaciones.

Con esta competencia específica se espera que los alumnos trabajen los valores de respeto, igualdad y resolución pacífica de conflictos mientras resuelven los retos matemáticos propuestos, desarrollando habilidades de comunicación efectiva, planificación, exigencia, motivación y confianza, construyendo relaciones y ambientes de trabajo saludables, por ejemplo a través de la Participación en equipos heterogéneos con funciones asignadas. De esta forma se pueden construir relaciones sanas, solidarias y comprometidas, fortalecer la autoconfianza y normalizar situaciones de convivencia igualitaria.

El objetivo es dotar a los alumnos de herramientas y estrategias para la comunicación eficaz y el trabajo en equipo como recurso necesario para el futuro. Así, los alumnos trabajan la escucha activa y la comunicación segura, cooperan de forma creativa, crítica y responsable, y abordan la resolución de conflictos de forma positiva, utilizando un lenguaje inclusivo y no violento.

Esta competencia específica está asociada a los siguientes descriptores del perfil base: CCL5, CP3, STEM3, CPSAA1, CPSAA3, CC2, CC3.

PRIMER CICLO

criterios de evaluación

Habilidad especial 1.

1.1 Comprender las cuestiones que plantean diferentes estrategias o herramientas y reconocer la información contenida en problemas de la vida cotidiana.

1.2 Dar ejemplos de representaciones de situaciones problematizadas simples con ayudas manipulativas y gráficos que ayuden a resolver un problema de la vida cotidiana.

Especialización 2.

2.1 Utilizar algunas estrategias adecuadas para resolver problemas.

2.2 Encuentra de forma guiada posibles soluciones a problemas y aplica estrategias básicas de resolución.

2.3 Describir oralmente la adecuación de las soluciones a un problema utilizando las preguntas planteadas anteriormente.

Especialización 3.

3.1 Hacer suposiciones matemáticas simples, explorando patrones, propiedades y relaciones de forma guiada.

3.2 Dar ejemplos de problemas de situaciones cotidianas que se resuelven matemáticamente.

Especialización 4.

4.1 Describir rutinas y actividades sencillas de la vida diaria realizadas paso a paso, utilizando los principios básicos del pensamiento computacional de forma guiada.

4.2 Utilizar herramientas tecnológicas adecuadas en el proceso de resolución de problemas de forma dirigida.

Competencia específica 5.

5.1 Reconocer conexiones entre los distintos elementos matemáticos y aplicar conocimientos y experiencias propias.

5.2 Reconocer las matemáticas presentes en la vida cotidiana y en otras áreas y hacer conexiones simples entre ellas.

Competencia específica 6.

6.1 Reconocer lenguaje matemático sencillo y cotidiano, adquirir vocabulario básico específico.

6.2 Explicar, verbalmente o gráficamente, ideas y procesos matemáticos simples, pasos para resolver un problema o resultados matemáticos.

Competencia específica 7.

7.1 Reconoce las propias emociones básicas ante los desafíos matemáticos y pide ayuda solo cuando es necesario.

7.2 Expresar una actitud positiva hacia los desafíos matemáticos y ver los errores como una oportunidad de aprendizaje.

Especialización 8.

8.1 Participar respetuosamente en el trabajo en equipo y construir relaciones saludables basadas en el respeto, la igualdad y la resolución pacífica de conflictos.

8.2 Aceptar la tarea y el rol asignado en el trabajo en equipo, cumplir con las responsabilidades individuales y contribuir al logro de los objetivos del grupo.

conocimiento básico

A. Sentido numérico.

1. Cuenta.

– Diferentes estrategias de conteo, ascendente y descendente, y conteo sistemático en situaciones cotidianas en valores hasta 999, según diferentes criterios: 2 por 2, 3 por 3, 5 por 5, 10 por 10... Creación de tablas. definición de un criterio.

2do monto.

– Estimaciones basadas en cantidades en contextos de resolución de problemas usando redondeo. uso de la calculadora.

– Leer, representar (incluida la recta numérica y utilizar materiales manipulativos), componer, descomponer y recomponer números naturales hasta el 999.

– Representar una misma cantidad de diferentes formas (manipulativas, gráficas o numéricas) y estrategias para elegir la representación adecuada a cada situación o problema.

3. sentido operacional.

– Estrategias de aritmética mental con números naturales hasta el 999. Explicación justificada de la estrategia elegida.

– Sumas y restas de números naturales resueltas con flexibilidad y sentido: utilidad en situaciones contextualizadas, estrategias de solución y herramientas y propiedades. Identifícalas como operaciones inversas.

4. Relaciones.

– Sistema numérico en base a diez (hasta 999): aplicación de las relaciones generadas en la operación.

– Números naturales en la vida cotidiana: comparar y ordenar.

– Relaciones entre suma y resta: aplicación en contextos cotidianos y con diferentes materiales manipulativos y herramientas digitales. Identificación de regularidades.

5. Educación Financiera.

– Sistema Monetario Europeo: monedas (1, 2 euros) y billetes (5, 10, 20, 50 y 100), valor y equivalencia. En contextos reales, utilice el precio de los objetos cotidianos.

B. Importancia de la acción.

1er tamaño.

– Propiedades medibles de objetos (longitud, masa, capacitancia), distancias y tiempos.

– Unidades convencionales (metros, kilogramos y litros) y unidades no convencionales en situaciones cotidianas. Elige la unidad más apropiada para medir un objeto.

– Medidas de tiempo (año, mes, semana, día y hora) en situaciones cotidianas.

2ª medida.

– Procedimientos de medida repitiendo una unidad y utilizando instrumentos convencionales (reglas, cintas métricas, balanzas, calendarios...) y no convencionales en contextos familiares.

3. Estimación y Relaciones.

–  Estrategias de comparación directa y orden de medidas de la misma magnitud.

– Estimar dimensiones (distancias, tamaños, masas, capacidades...) por comparación directa con otras dimensiones.

– Evaluación de los resultados de las mediciones y estimaciones o cálculos de las mediciones, identificando, analizando y justificando si son posibles o no.

C. Raumsinn.

1. Figuras geométricas bidimensionales y tridimensionales.

– Figuras geométricas bidimensionales simples (triángulos, cuadrados, pentágonos, etc.) en objetos cotidianos: identificación y clasificación en función de sus elementos (cóncavos y convexos, simples y complejos). círculos y perímetros.

– Estrategias y técnicas para construir figuras geométricas sencillas en una, dos o tres dimensiones de forma manipulativa mediante composición (rompecabezas, geoplano, herramientas de dibujo, aplicaciones informáticas, etc.) y descomposición.

– Vocabulario geométrico básico: descripción verbal de los elementos y propiedades de las figuras geométricas simples.

– Propiedades de las figuras geométricas bidimensionales: exploración a través de materiales manipulables y herramientas digitales.

2. Sistemas de localización y representación.

– Posición relativa de los objetos en el espacio e interpretación de los movimientos: descripción en relación con uno mismo a través del vocabulario correspondiente (arriba, abajo, delante, detrás, entre, más cerca que, menos cerca que, más allá que, menos lejos que...) .

3. Visualización, razonamiento y modelado geométrico.

– Modelos geométricos para resolver problemas relacionados con los otros sentidos.

– Relaciones geométricas: reconocimiento en el entorno.

D. Sentido algebraico.

1. Reunir.

– Estrategias de identificación, descripción oral, descubrimiento de elementos ocultos y ampliación de secuencias a partir de las regularidades de un conjunto de números, numerales o imágenes.

2. Modelo matemático.

– Proceso de modelización guiada (dibujos, esquemas, diagramas, objetos manipulables, dramatizaciones...) para comprender y resolver problemas cotidianos.

3. Relaciones y Roles.

– Expresa relaciones de igualdad y desigualdad con los signos = y ≠ entre expresiones que contienen operaciones.

– Representar la igualdad como expresión de una relación de equivalencia entre dos elementos y obtener una incógnita simple (representada por un símbolo) en uno de los dos elementos.

4. Pensamiento computacional.

– Estrategias de interpretación de algoritmos sencillos (rutinas, instrucciones con pasos ordenados…).

E. Sentido estocástico.

organización y análisis de datos.

– Estrategias para reconocer los elementos principales y extraer información relevante de diagramas estadísticos sencillos de la vida cotidiana (pictogramas, gráficos de barras...).

– Estrategias simples para recolectar, clasificar y contar datos cualitativos y cuantitativos en muestras pequeñas.

– Representación de datos obtenidos por conteos mediante gráficos estadísticos sencillos y recursos manipulativos y tecnológicos.

F. Sentido socioafectivo.

1. Creencias, actitudes y emociones.

– Gestión Emocional: Estrategias para identificar y expresar las propias emociones al tratar con las matemáticas. Curiosidad e iniciativa en el aprendizaje de las matemáticas.

2. Trabajo en equipo, inclusión, respeto y diversidad.

– Reconocer y rechazar las actitudes discriminatorias hacia las diferencias individuales en la enseñanza. Actitudes inclusivas y aceptación de la diversidad grupal.

– Participación activa en el trabajo en equipo: interacción positiva y respeto por el trabajo de los demás. Toma de decisiones en base a las diferentes aportaciones de los miembros del equipo.

– La contribución de las matemáticas a las diferentes áreas del conocimiento humano desde una perspectiva de género. Personajes de Interés Histórico en Matemáticas: la Escuela Pitágoras.

SEGUNDO CICLO

criterios de evaluación

Habilidad especial 1.

1.1 Interpretar problemas de la vida cotidiana, verbal o gráficamente, y comprender las cuestiones que plantean las diferentes estrategias o herramientas, incluidas las tecnológicas.

1.2 Producir representaciones matemáticas a través de esquemas o diagramas que ayuden a resolver una situación problemática.

Especialización 2.

2.1 Comparar diferentes estrategias para resolver un problema de forma estructurada.

2.2 Encuentra posibles soluciones a un problema utilizando una estrategia conocida.

2.3 Demostrar la corrección matemática de las soluciones a un problema y su coherencia en el contexto propuesto.

Especialización 3.

3.1 Analizar conjeturas matemáticas simples examinando patrones, propiedades y relaciones de manera estructurada.

3.2 Dar ejemplos de problemas resueltos matemáticamente en situaciones cotidianas.

Especialización 4.

4.1 Automatizar situaciones cotidianas sencillas que se realizan paso a paso o seguir una rutina aplicando los principios básicos del pensamiento computacional de forma estructurada.

4.2 Utilizar herramientas tecnológicas adecuadas en el proceso de resolución de problemas.

Competencia específica 5.

5.1 Hacer conexiones entre diferentes elementos matemáticos utilizando su propio conocimiento y experiencia.

5.2 Interpretar situaciones en diferentes contextos y reconocer los vínculos entre las matemáticas y la vida cotidiana.

Competencia específica 6.

6.1 Reconocer lenguaje matemático sencillo y cotidiano en diferentes formatos, adquirir vocabulario básico específico y demostrar comprensión del mensaje.

6.2 Explicar procesos e ideas matemáticas, los pasos para resolver un problema o los resultados obtenidos usando lenguaje matemático simple en varios formatos.

Competencia específica 7.

7.1 Reconocer las propias emociones al enfrentarse a desafíos matemáticos, pedir ayuda solo cuando sea necesario y desarrollar confianza en sí mismo.

7.2 Mostrar una actitud positiva ante los retos matemáticos, como el esfuerzo y la flexibilidad, y valorar los errores como oportunidades de aprendizaje.

Especialización 8.

8.1 Trabajar en equipo de forma activa y respetuosa, comunicarse adecuadamente, respetar la diversidad del grupo y construir relaciones sanas basadas en la igualdad y la resolución pacífica de conflictos.

8.2 Participar en la distribución de tareas, aceptar y respetar las responsabilidades individuales asignadas y utilizar estrategias sencillas de trabajo en equipo para lograr objetivos comunes.

conocimiento básico

A. Sentido numérico.

1. Cuenta.

– Diferentes estrategias de conteo, arriba y abajo, 25 por 25, por 50 por 50, por 100 por 100... Conteo sistemático y adaptación del conteo al tamaño de los números en situaciones cotidianas en valores hasta 9999. Creación de tablas , ordenar los Casos, definición de un criterio, creación de diagramas gráficos.

2do monto.

– Estrategias y técnicas para interpretar y manipular la magnitud de los números (decenas, centenas y millares). importancia de los números. Usando las propiedades de descomposición, encuentra la posición de los números en la recta numérica.

– Estimaciones y aproximaciones razonables, por defecto y por exceso, de cantidades en contextos de resolución de problemas. uso de la calculadora.

– Leer, representar (incluyendo la recta numérica y usar materiales manipulativos), componer, descomponer y recomponer números naturales hasta 9999.

– Fracciones reales con denominador hasta 12 en contextos cotidianos: como partes de una unidad, como partes de una colección y representadas de manera concreta, pictórica y simbólica.

3. sentido operacional.

– Estrategias de cálculo mental con números naturales y fracciones. Explicación razonada de la estrategia elegida.

– Estrategias de detección donde operaciones simples (suma, resta, multiplicación, división como distribución y partición) son útiles para resolver situaciones contextualizadas. La presentación de problemas con dibujos o materiales concretos para identificar operaciones.

– Construcción de tablas de multiplicar por números, sumas repetidas o disposición en cuadrículas.

– Sumas, restas, multiplicaciones y divisiones de números naturales resueltas con flexibilidad y sentido en situaciones contextualizadas: estrategias de solución y herramientas y propiedades. Marcar la multiplicación y la división como operaciones inversas.

4. Relaciones.

– Sistema numérico en base a diez (hasta 9999): aplicación de las relaciones generadas en la operación. Multiplica por la unidad seguida de ceros.

– Números naturales y fracciones en la vida cotidiana: comparar y ordenar. Conexión de los números naturales con la fracción y su expresión decimal en casos sencillos.

– Relaciones entre la suma y la resta, así como la multiplicación y la división: aplicación en contextos cotidianos, identificación de sus leyes y descubrimiento de sus propiedades.

5. Educación Financiera.

– Calcular y estimar valores y variaciones (euro y céntimos) en problemas de la vida cotidiana: ingresos, gastos y ahorros. (Control de dinero). Decisiones de compra responsable basadas en prioridades de gasto y ahorro.

B. Importancia de la acción.

1er tamaño.

– Atributos medibles de los objetos (longitud, masa, capacitancia, área superficial, volumen y amplitud angular).

- Unidades convencionales (km, m, cm, mm; kg, g; l y ml) y unidades no convencionales en situaciones cotidianas. Elige la unidad más apropiada para expresar un índice.

– Medida del tiempo (año, mes, semana, día, hora y minutos) y determinación de la duración de los periodos de tiempo, sus equivalencias.

2ª medida.

– Estrategias para realizar medidas con instrumentos y unidades no convencionales (repetición de una unidad, uso de grillas y manipulaciones) y convencionales.

– Métodos de medición con instrumentos convencionales (regla, cinta métrica, escala, calendario, reloj analógico y digital).

3. Estimación y Relaciones.

– Estrategias de comparación y ordenación de medidas del mismo tamaño (km, m, cm, mm; kg, g; l y ml): aplicación de la equivalencia entre unidades a problemas de la vida diaria que requieran conversión a unidades menores.

– Estimar medidas de longitud, masa y capacitancia comparadas.

– Evaluación de los resultados de las mediciones y estimaciones o cálculos de las mediciones, justificación y análisis de su posible o no realización.

C. Raumsinn.

1. Figuras geométricas bidimensionales y tridimensionales.

– Figuras geométricas de dos o tres dimensiones (poliedros y cuerpos redondos) en objetos cotidianos: identificación y clasificación según sus elementos y las relaciones entre ellos.

– Estrategias y técnicas para la construcción de figuras geométricas bidimensionales mediante composición, descomposición y superposición utilizando materiales manipulables, instrumentos de dibujo (regla y escuadra) y aplicaciones informáticas.

– Vocabulario: descripción verbal de los elementos y propiedades de las figuras geométricas simples.

– Propiedades de las figuras geométricas bidimensionales y tridimensionales: exploración a través de materiales manipulables (grids, geoplanos, policubos, etc.) y manejo de herramientas digitales (programas de geometría dinámica, realidad aumentada, robótica educativa, etc.).

2. Sistemas de localización y representación.

– Descripción de la posición relativa de los objetos en el espacio o de sus representaciones utilizando el vocabulario geométrico apropiado (paralelo, perpendicular, oblicuo, derecho, izquierdo, etc.)

– Descripción verbal e interpretación de movimientos relativos a uno mismo oa otros puntos de referencia utilizando vocabulario geométrico apropiado.

– Interpretación de rutas de viaje en mapas con ayudas físicas y virtuales.

3. Movimientos y transformaciones.

– Reconocimiento de figuras transformadas por traslaciones y simetrías en situaciones cotidianas.

– Generar figuras transformadas a partir de simetrías y traslaciones de un patrón inicial y predecir el resultado.

4. Visualización, razonamiento y modelado geométrico.

– Estrategias para calcular los perímetros de figuras planas (mediante cuadrículas, descomposición de figuras...) y aplicación en la resolución de problemas cotidianos.

– Modelos geométricos para resolver problemas relacionados con los otros sentidos.

– Reconocer relaciones geométricas en áreas ajenas a la educación matemática, como el arte, la ciencia y la vida cotidiana.

D. Sentido algebraico.

1. Reunir.

– Identificar, describir verbalmente, representar y predecir razonablemente conceptos a partir de las regularidades en un conjunto de números, figuras o imágenes.

2. Modelo matemático.

– Proceso de modelización planificada con representaciones matemáticas (gráficos, tablas...) para facilitar la comprensión y resolución de problemas cotidianos.

3. Relaciones y Roles.

– Relaciones de igualdad y desigualdad y uso de los signos = y ≠ entre expresiones que contienen operaciones y sus propiedades.

– Igualdad expresando una relación de equivalencia entre dos elementos y obteniendo un dato desconocido simple (representado por un símbolo) en uno de los dos elementos.

– Representación de la razón "mayor que" y "menor que" y uso de los signos < y >.

4. Pensamiento computacional.

– Estrategias de interpretación y modificación de algoritmos sencillos (reglas de juego, instrucciones secuenciales, bucles, patrones repetitivos, programación de bloques, aprendizaje de robótica...).

E. Sentido estocástico.

1. Organización y análisis de datos.

– Gráficas estadísticas de la vida diaria (pictogramas, gráficos de barras, histogramas...): lectura e interpretación.

– Estrategias simples para recopilar, clasificar y organizar datos cualitativos o cuantitativos discretos en muestras pequeñas utilizando una calculadora y aplicaciones informáticas sencillas. Frecuencia absoluta: interpretación.

– Gráficos estadísticos sencillos (gráfico de barras y pictogramas) para presentar datos, eligiendo el más conveniente utilizando recursos convencionales y aplicaciones informáticas sencillas.

– Moda: comprensión e interpretación como los datos más comunes.

– Compara gráficamente dos conjuntos de datos para hacer conexiones y sacar conclusiones.

2. Incertidumbre.

– La probabilidad como medida subjetiva de la incertidumbre. Reconocer la incertidumbre en situaciones cotidianas ya través de experimentos.

– Identificación de un evento específico, un evento posible y un evento imposible.

– Comparar la probabilidad de dos eventos de forma intuitiva.

3. Conclusión.

– Formular conjeturas a partir de los datos recogidos y analizados para darles sentido en el contexto del estudio.

F. Sentido socioafectivo.

1. Creencias, actitudes y emociones.

– Gestión emocional: estrategias para identificar y expresar las propias emociones en el trato con las matemáticas. Mostrar iniciativa y tolerancia a las frustraciones en el aprendizaje de las matemáticas, tener confianza en las propias capacidades y mostrar interés y perseverancia.

– Promover la autonomía y las estrategias de toma de decisiones en situaciones de resolución de problemas.

2. Trabajo en equipo, inclusión, respeto y diversidad.

– Sensibilidad y respeto por las diferencias individuales en la docencia: reconocimiento y rechazo de actitudes discriminatorias.

– Participación activa en el trabajo en equipo, escucha activa y respeto por el trabajo de los demás. Me gusta compartir los procesos de resolución de resultados y los resultados obtenidos.

– Reconocer y comprender las emociones y experiencias de los demás cuando se enfrentan a las matemáticas.

– Evaluar la contribución de las matemáticas a los diferentes dominios del conocimiento humano desde una perspectiva de género. El desarrollo del concepto de medida a lo largo de la historia.

TERCER CICLO

criterios de evaluación

Habilidad especial 1.

1.1 Comprender problemas cotidianos reformulando verbal y gráficamente la pregunta.

1.2 Desarrollar representaciones matemáticas que ayuden en la búsqueda y selección de estrategias y herramientas, incluidas las tecnológicas, para resolver una situación problemática.

Especialización 2.

2.1 Elegir entre diferentes estrategias para resolver un problema y justificar su elección.

2.2 Encuentra posibles soluciones a un problema eligiendo independientemente de varias estrategias conocidas.

2.3 Comprobar la corrección matemática de las soluciones a un problema y su coherencia en el contexto propuesto.

Especialización 3.

3.1 Hacer conjeturas matemáticas simples explorando patrones, propiedades y relaciones de forma guiada.

3.2 Crear nuevos problemas para situaciones cotidianas que se resuelven matemáticamente.

Especialización 4.

4.1 Modela situaciones cotidianas y aplica regularmente los principios básicos del pensamiento computacional.

4.2 Utilizar herramientas tecnológicas adecuadas para investigar y resolver problemas.

Competencia específica 5.

5.1 Utilizar conexiones entre diferentes elementos matemáticos, movilizando sus propios conocimientos y experiencias.

5.2 Usar conexiones entre las matemáticas, otras áreas y la vida cotidiana para resolver problemas en contextos no matemáticos.

Competencia específica 6.

6.1 Interpretar lenguaje matemático sencillo y cotidiano en diferentes formatos, adquirir vocabulario adecuado y demostrar comprensión del mensaje.

6.2 Comunicar conjeturas y procesos matemáticos en varios formatos usando lenguaje matemático apropiado.

Competencia específica 7.

7.1 Autorregular sus emociones y reconocer algunas fortalezas y debilidades para ganar confianza al enfrentarse a desafíos matemáticos.

7.2 Adoptar una actitud positiva ante los desafíos matemáticos, como B. Perseverancia y responsabilidad, y aceptar el fracaso como una oportunidad de aprendizaje.

Especialización 8.

8.1 Trabajo en equipo activo, respetuoso y responsable, demostrando iniciativa, comunicándose eficazmente, valorando la diversidad, demostrando empatía y construyendo relaciones sanas basadas en el respeto, la igualdad y la resolución pacífica de conflictos.

8.2 Colaborar en la asignación de tareas, aceptando y respetando las responsabilidades individuales asignadas y utilizando estrategias sencillas de trabajo en equipo encaminadas a la consecución de objetivos comunes.

conocimiento básico

A. Sentido numérico.

1. Cuenta.

- Diversas estrategias de conteo, conteo sistemático y adaptación del conteo al tamaño de los números en situaciones cotidianas. Elaboración de tablas, ordenación de casos, establecimiento de criterios, creación de esquemas gráficos. Saltar el conteo, reorganizar elementos, contar una pequeña parte de la colección para contar el resto, etc.

2do monto.

– Estrategias y técnicas de interpretación y manipulación de la magnitud de los números. Valor de posición de la figura.

– Estimaciones basadas y aproximaciones de cantidades, por exceso y por error, en el contexto de la resolución de problemas, en cualquier orden de unidades y decimales hasta la décima y la centésima más próximas. uso de la calculadora.

– Leer, representar (incluida la línea numérica y con materiales manipulables), componer, descomponer y recomponer números naturales y decimales hasta las milésimas en los distintos órdenes de unidades, reconociendo y utilizando correctamente su notación.

– Fracciones y decimales para expresar cantidades en contextos cotidianos y elegir la mejor representación para cada situación o problema.

3. sentido operacional.

– Estrategias (descomposición, modelo de barras...) de cálculo mental con números naturales, fracciones y decimales. Explicación razonada de la estrategia elegida.

– Reconocimiento de estrategias de qué operaciones simples o combinadas (suma, resta, multiplicación, división) son útiles para resolver situaciones contextuales. Representación de problemas con diagramas, dibujos o materiales concretos para identificar operaciones.

– Rendimiento como producto de factores iguales. cuadrados y cubos.

– Estrategias para resolver operaciones aritméticas (con números naturales, decimales y fracciones) de forma flexible y sensata: mentalmente, por escrito o con calculadora; Utilidad en situaciones y propiedades contextualizadas. Selección y aplicación de propiedades de operaciones.

4. Relaciones.

– Sistema numérico en base a diez (números naturales y decimales hasta las milésimas): aplicación de las relaciones generadas en la operación. Multiplicación por la unidad seguida de ceros y su relación con la división por ellos. uso de la calculadora.

– Números naturales, fracciones y decimales hasta las milésimas en el contexto de la vida cotidiana: comparar y clasificar.

– Relaciones entre operaciones aritméticas: identificando sus regularidades, descubriendo sus propiedades y aplicándolas a contextos cotidianos.

– Razón de divisibilidad: múltiplos y divisores. Criterios de divisibilidad. Números primos. uso de la calculadora.

– Relaciones entre fracciones simples, decimales y porcentajes con sus representaciones gráficas y simbólicas.

5. Justificación de la proporcionalidad.

– Situaciones proporcionales y no proporcionales de aumento y disminución de problemas de la vida cotidiana: identificación como comparación de magnitud multiplicativa.

– Resolver problemas de proporcionalidad, porcentajes y escalas de la vida cotidiana igualando proporciones, reduciendo a uno o utilizando coeficientes de proporcionalidad.

6. Educación Financiera.

– Resolver cuestiones relacionadas con el consumo responsable (valor/precio, calidad/precio y mejor precio) y el dinero: precios, intereses y bonificaciones. Toma de decisiones personales y su beneficio o perjuicio para los demás.

B. Importancia de la acción.

1er tamaño.

– Unidades convencionales del sistema métrico decimal (longitud, masa, capacidad, volumen y superficie), tiempo y grados (ángulos) en contextos cotidianos: elección y uso de las unidades adecuadas.

2ª medida.

– Instrumentos (analógicos o digitales) y unidades apropiadas para medir longitudes, masas, atributos de objetos, ángulos y tiempos: selección y uso.

3. Estimación y Relaciones.

– Estrategias para comparar y ordenar medidas de la misma magnitud utilizando la equivalencia entre unidades (sistema métrico decimal) en problemas de la vida diaria.

– Relación entre el sistema métrico y el sistema numérico decimal.

– Estimación de medidas angulares y de área por comparación utilizando la cuadrícula, comparación con un punto de referencia conocido, con un múltiplo o fracción de un punto de referencia conocido.

– Evaluar los resultados de las medidas y estimar o calcular las medidas, justificando si son posibles o no, reconociendo intuitivamente los errores de medida.

C. Raumsinn.

1. Figuras geométricas bidimensionales y tridimensionales.

– Figuras geométricas (trapezoides, rombos, cometas, polígonos compuestos, poliedros y sólidos redondos) en objetos cotidianos: identificación y clasificación según sus elementos y las relaciones entre ellos.

– Técnicas de construcción de figuras geométricas mediante composición, descomposición y superposición utilizando materiales manipulables (rompecabezas, geoplano...), instrumentos de dibujo y aplicaciones informáticas.

– Vocabulario geométrico: descripción verbal de los elementos y propiedades de las figuras geométricas.

– Propiedades de las figuras geométricas: exploración a través de materiales manipulables (rejillas, geoplanos, policubos, etc.) y herramientas digitales (programas de geometría dinámica, realidad aumentada, robótica educativa, etc.).

2. Sistemas de localización y representación.

– Ubicación y desplazamientos sobre planos y mapas utilizando puntos de referencia (incluidos los puntos cardinales), direcciones y cálculo de distancias (escalas): descripción e interpretación con el vocabulario adecuado en herramientas físicas y virtuales.

– Descripción de posiciones y movimientos en el primer cuadrante del sistema de coordenadas cartesianas.

3. Movimientos y transformaciones.

– Transformaciones por rotaciones, traslaciones y simetrías en situaciones cotidianas: identificación de figuras transformadas, generación a partir de patrones iniciales y predicción del resultado.

– Similitud en situaciones cotidianas: identificar personajes similares, generarlos a partir de patrones iniciales y predecir el resultado.

4. Visualización, razonamiento y modelado geométrico.

– Estrategias para el cálculo de áreas y perímetros de figuras planas (derivación de fórmulas, uso de propiedades geométricas para determinar dimensiones desconocidas, composición y descomposición de figuras...) en situaciones cotidianas.

– Modelos geométricos para resolver problemas relacionados con los otros sentidos.

– Elaboración de conjeturas sobre propiedades geométricas utilizando instrumentos de dibujo (compas y transportadores) y programas de geometría dinámica.

– Ideas y conexiones geométricas en el arte, la ciencia y la vida cotidiana.

D. Sentido algebraico.

1. Reunir.

– Estrategias de identificación, representación (verbal o mediante tablas, gráficos y notaciones inventadas) y predicción razonada de conceptos a partir de las regularidades de un conjunto de números, numerales o imágenes.

– Creación de patrones recurrentes de regularidades u otros patrones utilizando números, figuras o imágenes.

2. Modelo matemático.

– Modelización de problemas cotidianos mediante representaciones matemáticas.

3. Relaciones y Roles.

– Relaciones de igualdad y desigualdad y uso de los signos < y >. Determinación de datos desconocidos (representados por una letra o símbolo) en expresiones simples conectadas por estos caracteres y por los signos = y ≠.

4. Pensamiento computacional.

– Estrategias para interpretar, modificar y crear algoritmos simples (secuencias de pasos ordenados, esquemas, simulaciones, patrones repetitivos, bucles, sentencias anidadas y condicionales, representaciones computacionales, programación de bloques, robótica educativa...).

E. Sentido estocástico.

1. Organización y análisis de datos.

– Conjuntos de datos y gráficos estadísticos de la vida cotidiana: descripción, interpretación y análisis crítico.

– Estrategias para la realización de un estudio estadístico sencillo: formulación de preguntas y recogida, registro y organización de datos cualitativos y cuantitativos de diferentes experimentos (encuestas, mediciones, observaciones…). Tablas de frecuencias absolutas y relativas: interpretación.

– Gráficas estadísticas simples (gráfico de barras, gráfico circular, histograma, etc.): representación de los datos utilizando recursos tradicionales y tecnológicos y seleccionando los más adecuados.

– Medidas de centralización (media y moda): interpretación, cálculo y aplicación en contextos cuantitativos y cualitativos a partir de datos, tablas y gráficos. uso de la calculadora.

– Medidas de dispersión (área): cálculo e interpretación.

– Calculadoras y otros recursos digitales, como hojas de cálculo, para organizar la información estadística y realizar diversas visualizaciones de datos.

– Relación y comparación de dos conjuntos de datos a partir de su representación gráfica: formulación de conjeturas, análisis de variabilidad y extracción de conclusiones.

2. Incertidumbre.

– Incertidumbre en situaciones cotidianas: cuantificación y evaluación subjetiva y verificación de la estabilización de frecuencias relativas en experimentos aleatorios repetitivos.

– Cálculo de probabilidades en experimentos, comparaciones o investigaciones donde sea aplicable la regla de Laplace: aplicación de técnicas básicas de conteo.

3. Conclusión.

– Identificación de un conjunto de datos como muestra de un conjunto mayor y reflejo de la población a la que se pueden aplicar las conclusiones de investigaciones estadísticas simples.

F. Sentido socioafectivo.

1. Creencias, actitudes y emociones propias.

– Autorregulación emocional: autoconcepto y aprendizaje matemático desde una perspectiva de género. Estrategias para mejorar la perseverancia y la responsabilidad en el aprendizaje de las matemáticas.

– Flexibilidad cognitiva, si es necesario ajuste y cambio de estrategia. La evaluación del error como oportunidad de aprendizaje.

2. Trabajo en equipo, inclusión, respeto y diversidad.

– Respeto por las emociones y experiencias de los demás en relación con las matemáticas.

– Aplicar técnicas matemáticas sencillas de trabajo en equipo y estrategias de resolución de conflictos, fomentando un comportamiento empático e inclusivo y aceptando la diversidad en el aula y en la sociedad.

– Evaluar la contribución de las matemáticas a los diferentes dominios del conocimiento humano desde una perspectiva de género. Personajes de interés histórico de las matemáticas: el desarrollo de la aritmética.

Pautas metodológicas y de evaluación

Las matemáticas contribuyen a la adquisición de habilidades para resolver problemas de la vida cotidiana con razonamiento lógico y matemático. Por ello, las pautas metodológicas y de evaluación están diseñadas para educar matemáticamente para la vida y permitir el progreso en los niveles de enseñanza posteriores.

Las matemáticas tienen un valor interdisciplinar y se relacionan con las demás áreas del currículo porque, como éstas, contribuye a la adquisición de competencias esenciales. Así, se deben plantear situaciones de aprendizaje interdisciplinar, dentro y fuera del aula e incluso fuera del centro, con el grupo clase y con otros grupos del mismo o diferente nivel. Es importante proponer actividades con diferentes agrupaciones: en parejas, en grupos heterogéneos u homogéneos o individualmente, ya que cada una de ellas ofrece a los alumnos una forma diferente de ver el aprendizaje, permitiéndoles aprender haciendo, despertando la creatividad y el autoconocimiento. , habilidades de comunicación y su capacidad para producir soluciones útiles y valiosas en un contexto real.

incluyendo matemáticas

La inclusión es uno de los principios rectores del sistema educativo actual. Por lo tanto, se debe asegurar el desarrollo de la competencia matemática de todos los estudiantes a través de materiales didácticos variados, diferentes métodos de enseñanza, diferentes tiempos de aprendizaje y diferentes apoyos, de modo que todos los estudiantes tengan las mismas oportunidades para lograr resultados significativos. Los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje explican la importancia de presentar las enseñanzas abiertamente, ya que brinda más oportunidades para involucrar a los estudiantes.

El trabajo manipulativo con diferentes objetos ayuda en el desarrollo de estrategias y activa conocimientos previos ofreciendo posibilidades perceptivas que ofrecen alternativas a la información auditiva y visual.

Es importante minimizar sentimientos de incertidumbre y distracciones, facilitando alternativas para la comprensión, promoviendo un ambiente de trabajo propicio para la observación y la reflexión, proponiendo múltiples medios de presentación de información, actividades de identificación, comparación y clasificación de objetos y manipulación Se prefieren tamaños y otros objetos matemáticos por los objetos, a través de situaciones de aprendizaje con retos y varias opciones de análisis y solución.

Una actividad se considera inclusiva cuando se planifica teniendo en cuenta la asistencia y participación de todos los alumnos. Esto no significa que todos los alumnos participen de la misma manera, sino que se adapta a los diferentes niveles de desarrollo de habilidades y brinda un amplio abanico de oportunidades para que se adapte individualmente a cada alumno y su progreso.

Por tanto, las situaciones de aprendizaje deben ser diversas y matemáticamente relevantes, fomentando la autonomía, la metacognición, la autorregulación y la evaluación. Entre otras cosas, es necesario pensar en la agrupación y distribución más adecuada para cada actividad: en parejas o en equipos heterogéneos u homogéneos, lo que resulte más adecuado.

Manipulaciones matemáticas y herramientas digitales.

El uso de materiales manipulables en las clases de matemáticas despierta el interés de los estudiantes, ya que estimula el razonamiento lógico a través de situaciones abiertas y dinámicas que favorecen la exploración de estrategias y conjeturas. Todo esto hace posible conectar diferentes tipos de conocimiento, no solo en matemáticas, sino también en otras áreas.

El manejo de los materiales debe elegirse teniendo en cuenta la edad de los alumnos y los objetivos que pretenden alcanzar en cada momento. El uso del material no debe ser demasiado complejo, ya que puede comprometer el desarrollo del objetivo de aprendizaje propuesto. Además, la cantidad de material debe ser suficiente para garantizar la participación activa de todos los alumnos. Al planificar actividades que involucren material manipulable, debe ser flexible y anticipar los cambios que surgirán de las interacciones de los estudiantes.

Por otro lado, no se debe descuidar el uso de herramientas digitales. Procesos y operaciones que antes requerían métodos sofisticados de solución manual ahora pueden resolverse fácilmente mediante el uso de calculadoras, hojas de cálculo electrónicas, programas de geometría dinámica y otras herramientas digitales, con un enfoque de instrucción en la profundización del uso de las matemáticas para la interpretación y el análisis. de situaciones resolver problemas en diferentes contextos y utilizar herramientas sencillas de cálculo y medición.

Las herramientas digitales permiten simulaciones y representaciones de diversas ideas matemáticas: composición y descomposición numérica, formación de patrones, diferentes enfoques de medición, representaciones geométricas y situaciones probabilísticas y estadísticas.

Resolución de problemas y pensamiento matemático.

La resolución de problemas es parte fundamental del aprendizaje de las matemáticas, tanto como fin en sí mismo como eje metodológico para la construcción del conocimiento matemático. Los problemas bien elegidos fomentan la perseverancia, refuerzan la necesidad de comprender y aplicar diversas estrategias, propiedades y relaciones matemáticas. La enseñanza de las matemáticas orientada a la resolución de problemas requiere un acercamiento a las situaciones de aprendizaje que representan un reto interesante para los estudiantes. Surgen así nuevas ideas, técnicas y relaciones matemáticas que se convierten en el centro de la discusión.

Los docentes en esta etapa deben seleccionar situaciones de aprendizaje ricas y apropiadas, guiar el trabajo de los estudiantes y evaluar la comprensión y aplicación de las estrategias. Es oportuno incentivar el aprendizaje a través de la resolución de problemas que comiencen por plantear la situación para que los alumnos descubran nuevos conceptos y no al revés.

Los estudiantes deben ser capaces de participar y asumir riesgos formulando preguntas, suposiciones y argumentos matemáticos que contribuyan a la solución. Es importante que pases un tiempo explorándolos.

La argumentación y la demostración son partes esenciales de la tarea matemática. Desarrollar ideas, explorar fenómenos, justificar resultados y utilizar conjeturas matemáticas son características del pensamiento matemático. Al mismo tiempo, el pensamiento computacional incluye habilidades como la descomposición de patrones, el uso de abstracciones y la definición de algoritmos como parte de la resolución de problemas.

Los maestros deben alentar a los estudiantes a poner sus ideas sobre la mesa, responsabilizarlos por su propio pensamiento y motivarlos a comprender los de los demás. Debe tomar decisiones sobre qué conjeturas son matemáticamente significativas para la discusión en clase.

Se introduce a los estudiantes al pensamiento matemático mediante el análisis de las relaciones que se aplican a las estructuras y patrones numéricos, el examen de las similitudes y diferencias entre las clases de números, la formulación de conjeturas sobre un conjunto de datos y el desarrollo de argumentos matemáticos sobre su validez.

Conexiones matemáticas y comunicación.

En esta etapa, sería conveniente que los estudiantes pensaran en las relaciones que se aplican a los números, cifras u operaciones que están estudiando, ya que necesitan definirlas, analizar por qué son verdaderas y determinar qué grupos son más objetos matemáticos (números , cifras y operaciones) se pueden aplicar.

Las ideas matemáticas se combinan y complementan entre sí para producir un todo integrado de conocimiento. Por lo tanto, es necesario estudiar y reflexionar sobre su funcionamiento interno. Estas conexiones también pueden ocurrir con otras áreas o temas, así como con su vida diaria. Los estudiantes aprenden matemáticas a través de conexiones con el mundo real.

Los maestros deben alentar a los estudiantes a explicar y describir las relaciones matemáticas y asegurarse de que reconozcan las ideas matemáticas en una variedad de contextos y modelos.

Los estudiantes deben ser capaces de hacer conexiones entre las ideas de números, álgebra y geometría, participando en situaciones de aprendizaje que les ayuden a relacionar las nuevas proposiciones con otras proposiciones similares consideradas anteriormente. Hacer conexiones significa comprender.

Además, la comunicación es un aspecto clave en los entornos de resolución de problemas y razonamiento. Ayuda a analizar, organizar, evaluar y consolidar el pensamiento matemático, proporciona coherencia y claridad en el discurso matemático y fomenta el uso del lenguaje matemático para expresar ideas con precisión. La representación es esencial en el estudio de las matemáticas, ya que desarrolla y profundiza la comprensión de los conceptos y las relaciones matemáticas.

Los docentes en esta etapa necesitan proponer situaciones de aprendizaje en las que los estudiantes organicen y consoliden su pensamiento matemático a través de la comunicación y la representación. Los docentes deben escuchar, hacer preguntas, tanto para guiar el proceso de aprendizaje como para proporcionar modelos para el diálogo. Por otro lado, modelar el proceso de resolución de problemas fomenta el uso y análisis de representaciones.

Los estudiantes pueden aprender de otros a través de discusiones grupales para aclarar, desafiar y expandir suposiciones, compartir pensamientos, hacer preguntas y explicar y justificar sus ideas. También puede usar una variedad de representaciones para modelar problemas, explorar relaciones matemáticas, justificar o refutar conjeturas, describir, aclarar o ampliar una idea matemática centrándose en sus características esenciales. La comunicación y la representación ayudan a organizar y consolidar el pensamiento matemático.

sentidos matemáticos

Los conocimientos básicos se agrupan en torno al concepto de sentido matemático, entendido como un conjunto de habilidades para el dominio de contenidos numéricos, algebraicos, geométricos, métricos y estocásticos que posibilitan un uso funcional de estos contenidos. Además, se incluye el sentido socioafectivo, que ayuda a los alumnos a afrontar el aprendizaje de las matemáticas en esta etapa, reconociendo las emociones que evoca y descubriendo las novedades que ofrece.

La comprensión numérica significa que los estudiantes entienden las representaciones básicas de los números, tienen fluidez en aritmética y entienden que existen varias estrategias efectivas y comunes para calcular y resolver problemas; También debe saber explicar la estrategia utilizada. También debe ser capaz de evaluar y evaluar la plausibilidad de los resultados. Por ejemplo, puede descubrir que la misma operación se puede aplicar a problemas que se ven totalmente diferentes analizando también la relación entre las diferentes operaciones.

Para facilitar el desarrollo de este sentido, los docentes deben priorizar la comprensión y el uso de los números (leer, representar, ordenar, comparar, componer y diseccionar), reconocer sus propiedades y desarrollar habilidades de cálculo y estimación mental. Representar números usando diferentes objetos manipulables debe ser una parte importante de la enseñanza del sentido numérico. También es importante gestionar los recursos tecnológicos para realizar los cálculos con precisión, siempre que se utilicen de forma legítima y adaptada a cada situación. Por otro lado, los medios digitales no solo deben usarse para realizar cálculos, sino también para investigar propiedades y leyes numéricas. Además, al final de la fase, es importante influir en la comprensión de las relaciones multiplicativas y comenzar el pensamiento proporcional.

Con respecto a la enseñanza del sentido numérico, los docentes deben evitar el uso rutinario de los algoritmos aritméticos tradicionales y limitarse a memorizar las propiedades de los números y las operaciones sin asegurar su comprensión y contextualización.

Se debe introducir a los estudiantes en el sentido de la medida, visualizando propiedades comunes a diferentes objetos que les permitan compararlos para identificar sus atributos medibles, medidas y unidades de medida. Esto requiere que los estudiantes realicen mediciones reales de atributos de objetos cotidianos, comenzando con unidades no convencionales y luego introduciendo unidades estándar, usando técnicas y herramientas apropiadas como paso previo al uso de fórmulas.

Los profesores deben orientar el aprendizaje priorizando la manipulación, comparación y estudio de los objetos del entorno, motivar a los alumnos a descubrir de forma natural la necesidad de utilizar unidades estándar y fomentar la elección de la unidad adecuada. La apreciación de la medición es una parte central del desarrollo de un sentido de la medición. Por esta razón, es recomendable que el docente se asegure de que los estudiantes estimen medidas de objetos cercanos o de uso frecuente y que evalúen medidas de objetos de uso menos frecuente o más distantes. Por otro lado, se debe fomentar el desarrollo de estrategias para la estimación de medidas de figuras geométricas, tanto regulares como irregulares, evitando la reducción de la medida al uso de fórmulas o reglas infundadas.

El pensamiento algebraico debe desarrollarse desde una edad temprana. Comprender los conceptos, estructuras y principios que rigen la manipulación de símbolos y cómo se pueden utilizar para registrar ideas facilitará el desarrollo de técnicas tan características de las matemáticas como la generalización y el razonamiento. Es difícil encontrar un área de las matemáticas donde no haya necesidad de generalizar y formalizar. El sentido algebraico puede iniciarse en esta etapa a través del estudio de patrones (numéricos, geométricos y de cualquier otra naturaleza) y el análisis de situaciones a través de símbolos, sugiriendo situaciones más complejas a medida que los estudiantes maduran.

Para que los estudiantes desarrollen el sentido algebraico, los docentes deben sugerir clasificaciones, órdenes y series, así como la identificación y construcción de patrones. La descripción verbal de situaciones y patrones, el uso de gráficos y el uso de notaciones o símbolos inventados juegan un papel central en el avance del razonamiento algebraico. Asimismo, los docentes deben fomentar el desarrollo del razonamiento inductivo, haciendo generalizaciones a partir de situaciones específicas y realizando predicciones.

Para desarrollar la imaginación espacial, los estudiantes deben analizar las propiedades de figuras bidimensionales y tridimensionales basadas en materiales manipulables. Estos materiales, así como los programas de geometría dinámica, permiten la construcción y descomposición de figuras en otras figuras elementales y su ensamblaje a partir de ellas. Trabajar en un sentido espacial fomenta el desarrollo del pensamiento geométrico y permite a los estudiantes analizar movimientos y transformaciones, por ejemplo, predecir el resultado de aplicar transformaciones a figuras en comparación con la aplicación rutinaria de movimientos sucesivos. Identificar, construir y representar figuras y formas favorece el desarrollo del razonamiento matemático sobre las relaciones geométricas. Además, las representaciones simbólicas favorecen cada vez más la sugerencia de relaciones y definiciones.

Al trabajar la conciencia espacial en el aula, los docentes deben promover un enfoque globalizado de las matemáticas y clarificar sus relaciones con el entorno. Por ejemplo, dado que la interpretación de mapas, la planificación de rutas y el diseño de mapas son fundamentales para el pensamiento espacial, se fomenta el uso real de mapas y mapas, así como experiencias como dar instrucciones verbales y completar tareas, juegos que impliquen la colocación de posiciones o las expresiones del Itinerario requiere. Asimismo, el análisis de determinadas producciones artísticas permite promover el reconocimiento de relaciones y formas geométricas. Es útil disponer del análisis de los atributos comunes a un conjunto de objetos, su descripción y representación en diferentes formatos (papel, materiales manipulables, materiales virtuales) para favorecer la comprensión y la mera repetición de definiciones y evitar la clasificación de caracteres.

Además, los procesos inherentes que desarrolla el sentido estocástico servirán a los estudiantes a lo largo de sus vidas, capacitándolos para convertirse en ciudadanos informados y consumidores responsables. A lo largo de la educación primaria, los alumnos deben desarrollar de forma gradual y progresiva la idea de probabilidad, distinguir entre situaciones aleatorias y deterministas, enumerar las posibilidades de un fenómeno aleatorio y analizar las preguntas que pueden responderse mediante la recopilación de datos.

Los docentes deben enfatizar la conexión de la probabilidad con los resultados estadísticos de los experimentos aleatorios y fomentar la toma de decisiones bajo incertidumbre con base en la información analizada. También es recomendable utilizar datos reales y datos de los resultados de las pruebas, incluidos los tomados por los propios estudiantes. Asimismo, será de gran utilidad el estudio de gráficos existentes, por ejemplo en medios de comunicación, videojuegos o infografías, incluyendo tipos de gráficos más allá de los tradicionales, favoreciendo su interpretación, análisis crítico y extracción de las conclusiones adecuadas en detrimento de lo simple. representación gráfica, ya sea manualmente o con herramientas gráficas digitales. Estos últimos son indispensables para el desarrollo del sentido algebraico, atendiendo a su uso correcto y legítimo. Por otro lado, debe evitarse el cálculo rutinario y contextualizado de tablas de frecuencia o medidas estadísticas y la limitación de la aplicación de probabilidades a los juegos de azar.

En cuanto al sentido socioafectivo, cabe señalar que los estudiantes abordan las matemáticas con todas sus capacidades personales: su autoimagen en relación a las matemáticas, su autoestima, su percepción, su interés y gusto por las matemáticas, sus vivencias, habilidades, tu capacidad de respuesta a nuevos retos... todo lo que incide en tu progreso continuo en la adquisición de habilidades específicas en el campo. Por ello, los docentes deben priorizar la creación de un clima de participación y confianza en la enseñanza de las matemáticas que permita a todos los alumnos compartir sus conocimientos, fomente la escucha activa y el mindfulness. Es necesario prestar atención a cómo los estudiantes se enfrentan a situaciones nuevas y valoran el esfuerzo y la constancia. Y tiene que huir de la ejecución mecánica de actividades sin funcionalidad y sin intención educativa, de planteamientos didácticos descontextualizados y de la búsqueda de resultados sin reflexión individual y colectiva.

Evaluación

La evaluación debe contribuir a evaluar el nivel de desarrollo de las competencias específicas del área y proporcionar a los docentes y estudiantes información útil sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La evaluación de competencias implica naturalmente un proceso más complejo que la evaluación por tarea puntual y final, como tradicionalmente ocurre.

La evaluación de los alumnos debe ser continua y exhaustiva, teniendo en cuenta su evolución a lo largo del proceso de aprendizaje.

El objeto de evaluación en el área de matemáticas debe ser el grado de desarrollo de las competencias. Los estudiantes son competentes en matemáticas cuando pueden aplicarlas a los diferentes contextos de sus vidas y resolver problemas de manera efectiva. Para ello, es necesario integrar adecuadamente los conocimientos, habilidades y actitudes matemáticas necesarias para el desarrollo de las competencias específicas. Además, al discutir los resultados, los profesores pueden evaluar la comprensión de los estudiantes, ya que es importante considerar el razonamiento.

La evaluación debe integrarse en todas las etapas del proceso de enseñanza y aprendizaje con el fin de obtener información sobre su desarrollo y no debe limitarse a un punto final donde no hay margen de mejora. Por todas estas razones, los docentes deben estar atentos a todas las situaciones que se presentan en el aula, ya que todas ellas brindan información importante para la evaluación de los estudiantes. Se pueden utilizar diferentes herramientas de evaluación, como rúbricas, listas de verificación o escalas calificadas.

El análisis de los errores cometidos es un elemento fundamental para estimular el progreso del alumno. Los errores juegan un papel clave en la adquisición de conocimientos en el proceso de desarrollo de las habilidades matemáticas. En este sentido cobran especial importancia las actividades de autoevaluación y evaluación entre iguales, que permiten a los alumnos regular su propio proceso, junto con la información que les proporciona el profesorado. La revisión del trabajo entre los estudiantes incluye aprender a expresar opiniones respetuosamente a través de comentarios constructivos, evitar el lenguaje discriminatorio y aprender a valorar el trabajo realizado independientemente de las valoraciones personales.

Los instrumentos de evaluación permiten comprender cómo los estudiantes integran diferentes conocimientos matemáticos y los aplican de manera coherente en situaciones de proximidad. La información significativa solo se puede obtener con diferentes instrumentos y en contraste con la prueba escrita simple, que permite a profesores y estudiantes comparar y hacer un seguimiento del grado de logro de habilidades específicas, entre otras cosas a través de rúbricas, listas de verificación o escalas graduadas - Proceso. Es necesario buscar nuevas herramientas de evaluación encaminadas a reconocer evidencias a través de sus manifestaciones, logros o aciertos que den cuenta del dominio en la resolución de las tareas propuestas (observaciones, informes y producciones, folletos, técnicas de encuesta, etc.). , desarrollo de mapas conceptuales, portafolios, etc.).

La evaluación docente también juega un papel importante en el proceso de evaluación, a través del cual los docentes analizan y disciernen si la práctica docente es adecuada a las especificidades de un grupo y las necesidades de los estudiantes e identifican dificultades particulares que pueden impactar el proceso de enseñanza. La intervención del profesorado en la evaluación de este proceso pasa, por ejemplo, por evaluar la selección de recursos, la eficacia de los agrupamientos realizados o la pertinencia matemática de las actividades propuestas.

segunda lengua extranjera

La rápida evolución de las sociedades actuales y sus múltiples interconexiones requieren el desarrollo de habilidades que ayuden a las personas a ejercer una ciudadanía independiente, activa y comprometida en la realidad cada vez más global, multicultural y multilingüe de hoy. Como lo destacaMarco de referencia de competencias para la cultura democráticaEn las sociedades culturalmente diversas de hoy, los procesos democráticos requieren un diálogo intercultural. Por lo tanto, la comunicación en diferentes idiomas es fundamental para desarrollar esta cultura democrática. En la idea de un Espacio Educativo Europeo, la comunicación multilingüe evita que la educación y la formación se vean bloqueadas por las fronteras, favorece la internacionalización y la movilidad y permite el descubrimiento de otras culturas ampliando las perspectivas del alumnado.

El plurilingüismo hace referencia a la presencia simultánea de dos o más lenguas en la competencia comunicativa de una persona y la interrelación que se establece entre ellas. Los conocimientos y experiencias lingüísticas que cada persona ha adquirido en su entorno o en la escuela no se organizan en disciplinas estancas, sino que se relacionan entre sí y contribuyen al desarrollo y ampliación de la competencia comunicativa de los sujetos. En este sentido, el Consejo de Europa señala que el objetivo del aprendizaje de lenguas hoy en día no debe ser el dominio de una, dos o más lenguas consideradas aisladamente, sino el enriquecimiento del repertorio lingüístico individual y el desarrollo de la plurilingüe y perfil intercultural compuesto por diferentes niveles de competencia en distintos idiomas que van cambiando según los intereses y necesidades del momento. Este es precisamente el propósito de incluir el aprendizaje de una segunda lengua extranjera en la escuela primaria.

La oferta de la segunda lengua extranjera contribuye directamente a mejorar la competencia lingüística, plurilingüe e intercultural de los alumnos, ayuda a desarrollar las competencias lingüísticas y comunicativas y favorece el enriquecimiento del repertorio lingüístico. Además, incluye una dimensión intercultural que incluye los aspectos históricos y culturales que permiten a los estudiantes conocer, apreciar y respetar la diversidad lingüística y cultural. Tanto la dimensión lingüística como la intercultural ayudan a los alumnos a ejercer una ciudadanía activa e independiente ya defender una sociedad democrática. Los conocimientos, habilidades y actitudes que aporta este campo ayudan a enriquecer tu repertorio multilingüe e intercultural. En consecuencia, contribuyen a su preparación para la integración y participación en diferentes contextos y situaciones comunicativas que deben favorecer su desarrollo y mejores oportunidades en el ámbito personal, social y educativo.

MorirMarco Común Europeo de Referencia para las Lenguas(MCER) es un elemento clave para determinar los diferentes niveles de competencia que los estudiantes adquieren en las diferentes actividades lingüísticas y también sirve como apoyo en el proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras. También sienta las bases para definir las competencias comunicativas, plurilingües e interculturales que constituyen la base del currículo de lenguas extranjeras. Así, el MCER, que sirve de referencia para el desarrollo y nivelación de los diferentes elementos curriculares en el área de lengua extranjera, también se aplicará al área de segunda lengua extranjera. En línea con el enfoque orientado a la acción propuesto por el GER, que contribuye significativamente al diseño de metodologías versátiles, el carácter competencial de este currículo invita a los docentes a crear tareas interdisciplinarias, contextualizadas, significativas y pertinentes y a desarrollar situaciones de aprendizaje. donde los estudiantes son vistos como agentes sociales cada vez más autónomos y gradualmente se vuelven responsables de su propio proceso de aprendizaje. Esto significa tener en cuenta tu repertorio, tus intereses y emociones, así como tus circunstancias específicas.

En el nivel primario, esta área generalmente implica el primer acercamiento de los estudiantes al aprendizaje de una segunda lengua extranjera en la educación formal. En esta perspectiva, el currículo del área desarrolla los diferentes elementos relacionados con el currículo del área general de idiomas, los cuales deben adaptarse a las características y nivel de partida de los estudiantes. En este sentido, es relevante el concepto de competencia parcial definido en el MCER, que implica un uso más limitado del lenguaje y abre la posibilidad de desarrollar unas habilidades más que otras, en función de las necesidades comunicativas y del tiempo de aprendizaje. Sin embargo, se espera un dominio del idioma, que es limitado pero que contribuye a la ampliación de la competencia plurilingüe de los alumnos.

Información sobre habilidades específicas, conocimientos básicos y criterios de evaluación

La enseñanza de una segunda lengua extranjera debe tender a la obtención de las mismas competencias específicas establecidas para la primera, con la necesaria adaptación del nivel a las características de los alumnos. Esta área se concibe así a partir de las seis competencias específicas definidas en el currículo de lengua extranjera, que incluyen aspectos relacionados con las actividades comunicativas de comprensión, producción, interacción y mediación, así como con el plurilingüismo y la interculturalidad.

Los criterios de evaluación determinan el nivel de adquisición de determinadas competencias por parte de los alumnos, por lo que se asocian a ellos. La aplicación correcta depende del nivel inicial de los alumnos. En principio, la evaluación debe referirse al desempeño desde el punto de partida de cada estudiante. Teniendo esto en cuenta, los criterios de evaluación del área de lengua extranjera deben tomarse como referencia tanto para determinar la posición de partida como para evaluar el nivel final y así ayudar a determinar el progreso de aprendizaje experimentado por cada estudiante. .

Los conocimientos básicos combinan los conocimientos (saber), las habilidades (saber hacer) y las actitudes (saber ser) necesarios para la adquisición de las competencias específicas del área y favorecen la evaluación de los aprendizajes según los Criterios. Se dividen en tres bloques. El bloque «Comunicación» incluye los conocimientos necesarios a movilizar para el desarrollo de actividades comunicativas de comprensión, producción, interacción y mediación, incluidas las relacionadas con la búsqueda guiada de información. El bloque “Multilingüismo” integra conocimientos relacionados con la capacidad de reflexión sobre el funcionamiento de las lenguas para contribuir al aprendizaje de lenguas extranjeras y a la mejora de las lenguas que componen el repertorio lingüístico de los alumnos. Finalmente, en el bloque “Interculturalidad”, se agrupan los conocimientos sobre las culturas que transmite la lengua extranjera y su apreciación como oportunidad de enriquecimiento y relación con los demás. También se incluyen en este bloque los conocimientos destinados a desarrollar actitudes interesadas en conocer y comprender otras lenguas, variantes lingüísticas y culturas.

Pautas metodológicas y de evaluación

Al igual que en una lengua extranjera, las propuestas pedagógicas utilizadas deben contribuir directamente a la adquisición de competencias específicas en el área por parte de los estudiantes, a partir del aprendizaje y aplicación de los conocimientos adquiridos. En este sentido, los métodos empleados, así como la evaluación tanto de la actividad pedagógica y didáctica como del aprendizaje de los alumnos, deben tener como referencia las directrices contenidas en el campo de la lengua extranjera. Al igual que en este ámbito, la metodología de la segunda lengua extranjera debe basarse en el enfoque orientado a la acción propuesto por el MCER, alineado con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (UDL). Las propuestas deberán proponer enfoques metodológicos flexibles y accesibles en los que se facilite un tratamiento integrado de las lenguas a través del desarrollo y aplicación de situaciones de aprendizaje. Estas situaciones deben permitir a los alumnos el uso activo de la segunda lengua extranjera en contextos analógicos y digitales que combinen la comprensión, la producción, la interacción o la mediación, así como las estrategias necesarias para desarrollar estas actividades comunicativas. La inclusión de entornos digitales permite traspasar los límites del aula, abriendo nuevas posibilidades para el uso de una lengua extranjera y facilitando el acceso de los alumnos a las culturas que transmiten. Para mejorar el ambiente de aprendizaje es necesario crear un clima positivo y motivador y crear contextos que reproduzcan un marco intercultural que favorezca la valoración de la diversidad, en los que los alumnos puedan trabajar individualmente y en grupo. Tanto la metodología como la evaluación deben sentar las bases para que los estudiantes sean actores cada vez más autónomos y paulatinamente responsables de su aprendizaje, permitiéndoles actuar en situaciones comunicativas sobre temas cotidianos o cercanos a ellos, así como desarrollar estrategias para empezar a pensar cómo funcionan las lenguas. su trabajo, enriqueciendo su repertorio lingüístico y respetando la diversidad lingüística, artística y cultural.

[Bloque 55: #ai-3]

ANEXO III

situaciones de aprendizaje

La adquisición de competencias específicas en las áreas o ámbitos que integran la educación básica se ve favorecida por el desarrollo de planteamientos didácticos que reconozcan al alumno como actor de su propio aprendizaje. Para ello, es fundamental implementar propuestas metodológicas que les permitan construir conocimiento con creciente autonomía y creatividad a partir de sus propias experiencias. El desarrollo de competencias requiere que los maestros usen creativamente diferentes elementos del currículo para presentarlos en situaciones de aprendizaje contextualizadas que se relacionen con las realidades de los estudiantes.

Las situaciones de aprendizaje representan la herramienta ideal para integrar y desarrollar los criterios de evaluación de las competencias específicas y los conocimientos básicos correspondientes. Previamente, estos criterios y conocimientos se contextualizan, especifican y secuencian en unidades de programación integradoras. Dependiendo de la complejidad, cada unidad de programación se desarrolla a través de una o más situaciones de aprendizaje.

Para la implementación efectiva de las situaciones de aprendizaje, las mismas deben cumplir con las características que se describen a continuación:

Enfoque globalizador

Las situaciones de aprendizaje deben favorecer la mayor integración posible de los aprendizajes, y su resolución debe implicar el desarrollo y la práctica de los estudiantes en diferentes procesos mentales, diferentes recursos expresivos y patrones de interacción con los demás y con el entorno. Esto requiere un enfoque integral que privilegie el aprendizaje integrado de competencias a partir de la activación de conocimientos básicos de diferentes áreas o campos, para lo cual es fundamental la coordinación del profesorado.

contextualización

Las situaciones de aprendizaje deben contextualizarse, tanto en relación con los presupuestos pedagógicos y didácticos que conforman el proyecto educativo del centro, como en relación con el entorno sociocultural, personal y afectivo de los alumnos. Asimismo, deben respetar sus experiencias y sus diferentes miradas sobre la realidad, y fomentar el fortalecimiento de la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad a través de tareas y actividades significativas y pertinentes para la resolución de problemas motivadores de forma creativa y colaborativa. Según el nivel de desarrollo psicosomático de los aprendices, estas situaciones de aprendizaje deben consistir en tareas cada vez más complejas, cuya solución implica el desarrollo de nuevos aprendizajes.

Se trata de dar a los estudiantes la oportunidad de conectar lo aprendido con la realidad y aplicarlo en contextos cotidianos, lo que fomenta su compromiso con su propio aprendizaje. Por tanto, las situaciones de aprendizaje deben implicar, en la medida de lo posible, el uso de recursos auténticos en diferentes soportes y formatos, tanto analógicos como digitales.

Propuestas abiertas, flexibles e incluyentes

Las situaciones de aprendizaje deben partir del planteamiento de objetivos claros y precisos y poder adaptarse a las diferentes capacidades, ritmos de aprendizaje, situaciones e intereses personales de los alumnos. No sólo pueden incorporar diferentes gradaciones y niveles en su implementación, sino también cierta amplitud, ya sea en el abanico de iniciativas y temáticas, ya sea en las estrategias de representación, generación y difusión de la información y en las formas de participación y expresión de los aprendizajes. . De esta manera, las situaciones de aprendizaje alineadas con los principios del Diseño Universal de Aprendizaje ayudan a aprender a aprender y sientan las bases para un aprendizaje sostenido a lo largo de la vida, fomentando los procesos pedagógicos más adecuados, flexibles y accesibles para los estudiantes.

autonomía del estudiante

A la hora de diseñar situaciones de aprendizaje, se debe dar prioridad a estrategias que fomenten el liderazgo y la autonomía del alumno en la gestión de su propio aprendizaje, a través de métodos activos, variados y complementarios, que impliquen diferentes acciones y recursos, adaptables a sus necesidades. Asimismo, deben facilitar la transferencia de los aprendizajes adquiridos y permitir la articulación coherente y eficaz de los diferentes conocimientos, habilidades y actitudes de las prácticas.

variedad de grupos

Las situaciones de aprendizaje deben proponer escenarios y acciones que privilegien distintos tipos de agrupaciones, desde el trabajo individual hasta el trabajo en grupo, que permitan a los alumnos asumir progresivamente la responsabilidad personal y actuar de forma colaborativa en la resolución creativa de los retos planteados.

Retos y Desafíos del Siglo XXI

Las situaciones de aprendizaje deben promover aspectos que se consideren esenciales para que los estudiantes se preparen para responder con eficacia a los desafíos del siglo XXI, como la cultura digital, la confianza en el conocimiento como motor de desarrollo, la valoración de la diversidad personal y cultural, la resolución pacífica de conflictos o la convivencia democrática. .

Evaluación Orientada al Aprendizaje

Las situaciones de aprendizaje favorecen la evaluación formativa a través de diversas herramientas e instrumentos. Para contribuir a la progresiva autonomía de los alumnos, estos deben incluir la autoevaluación y la evaluación entre iguales, estimulando así la reflexión y la mejora de su propio aprendizaje.

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ANEXO IV

horario de primaria